Audiencias públicas, buenos deseos y escasas certezas educativas
- Pluma invitada
- 14 febrero, 2019
- Opinión
- Rosalina Romero Gonzaga
Rosalina Romero Gonzaga
Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM
twitter: @rrgonzaga23
Espíritu reformador y buenos deseos
Las audiencias públicas que se están llevando a cabo para analizar el proyecto de decreto por el que se reforman los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Política tienen la peculiaridad de que las propuestas de los distintos sectores sociales (docentes, representantes sindicales, especialistas, académicos, académicos y autoridades de las escuelas normales y de educación superior, diputados locales, federales y senadores) continúan cargadas de detalles (adornados calificativos) más que de precisiones y certezas educativas.
En particular el análisis y discusión del contenido del artículo tercero, reformado en diez ocasiones, ha repetido y reiterado un sinnúmero de calificativos sin tocar las raíces de los problemas educativos. Es el caso del párrafo primero:
La educación es un derecho de toda persona para alcanzar su bienestar. El Estado garantizará su impartición, la cual debe cumplir con los principios de ser universal, gratuita, laica, obligatoria, democrática, integral, equitativa y de excelencia”. (Párrafo primero, artículo 3)
Si bien, para alcanzar cada principio se han desarrollado innumerables luchas y movilizaciones de amplios sectores populares, así como políticas y reformas orientadas desde los gobiernos para que se cumplan y sean efectivas, falta por hacer exigible cada principio. Tan sólo la obligatoriedad de la educación básica no ha sido posible garantizarla para los niveles de secundaria y media superior.
Desde una mirada crítica, la obligatoriedad de la educación básica forma parte de un movimiento desplegado por los gobiernos y las agencias internacionales para controlar y contener socialmente a los adolescentes y jóvenes en espacios educativos por más tiempo y posponer su ingreso al mercado de trabajo, debido al desempleo[i], situaciones de riesgo, embarazos prematuros, paternidad adelantada, tareas del hogar, cuidado de niños y ancianos. Como lo apuntan Tedesco y López:[ii]
La estrategia de una escuela obligatoria de larga duración, igual para todos, surgió en los países capitalistas avanzados, después de la guerra, en el marco de un proceso muy fuerte de expansión económica, de incorporación de toda la población al trabajo y a servicios sociales universales que, en el caso de muchos países, estuvo a cargo del Estado.
Escasas certezas educativas
La obligatoriedad de la educación básica no sólo ha significado el compromiso del Estado y los padres de familia de enviar a los niños, niñas, adolescentes a las escuelas, sino que debe significar la capacidad de ofrecer espacios habilitados con la infraestructura necesaria, nuevas modalidades, formatos y programas para satisfacer las necesidades de las familias que viven en situación de mayor vulnerabilidad.
En el proyecto de decreto del Ejecutivo federal la obligatoriedad de la educación básica dista de ser una política que haya logrado su universalización, es decir, el haber alcanzado de manera plena el acceso, permanencia y conclusión de los estudios de los niños, niñas, adolescentes y adultos. Ha sido evidente que no existen disposiciones jurídicas destinadas a salvaguardar, proteger y garantizar, sobre todo, la permanencia y la conclusión de la educación básica. Tan sólo a nivel mundial los y las adolescentes (12 a 15 años de edad) no figura en los convenios, las declaraciones ni los tratados internacionales, sus “derechos” dimanan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otros importantes pactos y tratados sobre derechos humanos como la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la Plataforma de Acción de Beijing.[iii]
A lo largo de varios sexenios, la obligatoriedad ha estado centrada exclusivamente en la expansión y la cobertura de los niveles educativos básicos sin acompañarla de políticas orientadas a evitar el abandono; fomentar el retorno o regreso escolar; promover la permanencia y terminación de estudios; garantizar los resultados educativos, entre otras. En el proyecto de dictamen del Ejecutivo refrenda esta visión unívoca:
La educación universal y obligatoria, implica el derecho de toda persona a acceder a la educación, y la responsabilidad de los padres o tutores de que sus hijos concurran a la escuela. El Estado promoverá la inclusión de los jóvenes a la educación superior y establecerá políticas enfocadas a evitar la deserción y fomentar su permanencia. (Párrafo segundo, fracción IV, artículo 3, las negritas y subrayado son mías)
Algo similar sucede con los maestros. Aunque reconoce que el magisterio es el “agente primordial de la transformación social” y que debe “ser reconocida su contribución a la educación” delega al Congreso de la Unión la función de definir los lineamientos del servicio profesional.
Los maestros tienen el derecho de acceder a un sistema permanente de actualización y formación continua para cumplir con los objetivos y propósitos del sistema educativo nacional, así como a que sea reconocida su contribución a la educación. (Párrafo cuarto, artículo 3)
La Ley definirá los requisitos y criterios aplicables para esos efectos, así como para el Servicio de Carrera Profesional del Magisterio a cargo de la Federación, los cuales deberán de favorecer la equidad educativa, la excelencia de la educación y el desempeño académico de los educandos. (Párrafo quinto, artículo 3)
Deuda histórica con los maestros y maestras
El Ejecutivo cae en contradicción al dejar al Congreso de la Unión la función de establecer los lineamientos del servicio profesional, cuando tendrían que ser los docentes los encargados de definir el modelo educativo de la educación normal y de las escuelas de educación básica y con ello participar en la conformación de carreras o programas (no cursos) de formación (inicial, continua, permanente) profesional lo que les permitiría intervenir en su propia evaluación (por pares). Por qué seguir tratándolos como menores de edad.
Así, los distintos sectores sociales (docentes, representantes sindicales, especialistas, académicos, académicos y autoridades de las escuelas normales y de educación superior, diputados locales, federales y senadores, organizaciones de la sociedad civil, organismos nacionales e internacionales, asociaciones de padres de familia, madres de familia, alumnos, organismos educativos públicos, autoridades educativas federales y estatales) deberán prestar más atención a las certezas educativas como el hacer exigible la obligatoriedad de la educación básica y media superior como políticas de Estado basadas en la permanencia, la terminación de estudios y los resultados educativos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Además, los docentes tendrían que ser los encargados de delinear un proyecto educativo para establecer las bases de una evaluación entre pares. Una deuda histórica con los maestros y maestras de México.
[i] La Organización Internacional del Trabajo (OIT) calculó que en 2008 casi un 60% de los 215 millones de niños que realizaban trabajo infantil tenían de 12 a 17 años. Además, reveló que el desempleo juvenil en América Latina subió a 18,3 % en 2016. En la región hay 9,9 millones de personas entre 15 y 24 años que buscan un trabajo sin conseguirlo.
[ii] Juan Carlos Tedesco y Néstor López (2004). Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 2, núm. 1, enero-junio, pág. 9.
[iii] UNICEF (2011). Estado Mundial de la Infancia 2011. La adolescencia. Una época de oportunidades, pág. 12.
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