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Lo que la pandemia nos dejó

En mi colaboración anterior, “Rezago Educativo”, señalé que la pandemia arrojó un saldo negativo traducido en crisis sanitaria, económica y educativa. Esta última, a diferencia de las otras dos, resulta de proporciones incuantificables dada la ausencia de unidades de medidas precisas o indicadores que den cuenta de la magnitud.

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¿Qué hacer por la educación?

A raíz de la pandemia provocada por el COVID19 salieron a la luz los aciertos y las deficiencias de los sistemas educativos de los países, algo así como el quién es quién en materia de educación; cada nación hubo de enfrentar la contingencia con los recursos disponibles a su alcance, de lo que surgió el que algunos estaban mejor preparados que otros debido a que habían desarrollado mejores condiciones, no solo para las épocas de crisis, sino como una cultura educacional que de tiempo atrás se había implementado como factor de cambio ante los retos que depara el Siglo XXI, ya que, oportunamente, se vislumbró la necesidad de reformar, de fondo, una educación que hasta el siglo pasado había constituido el paradigma de la enseñanza y el aprendizaje. Esto, en función del acelerado desarrollo de la tecnología y su potencial en todos los ámbitos de la modernidad; había que generar los cambios desde décadas atrás, con pandemia o sin ella, pero que, definitivamente, el coronavirus puso en evidencia, demostrando lo bueno y también lo malo de lo que hasta entonces, cada país había hecho en favor de sus estudiantes desde preescolar, hasta la universidad.  

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Soy maestra

Estar frente a grupo me hace sentir la persona más feliz sobre la tierra, adoro a mis alumnos, adoro mi salón de clases. Disfruto mucho explicar con paciencia y amor los temas a mis niños, la emoción que produce el ver cómo logran aquello que parecía imposible de lograr es inigualable.

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El Covid-19 y los aprendizajes: ¿Aprendemos del cierre no buscado de las escuelas?

Reconozcamos que aún no tenemos muy claro el impacto del COVID-19 sobre el aprendizaje de los estudiantes. Sabemos, sí, que la pandemia no es un fenómeno educativo, pero que daña sustantivamente a la la educación y que afectará el aprendizaje escolar esperado de los estudiantes; que estos impactos serán diferenciales a partir de las enormes disparidades socioeconómicas, en acceso a tecnología y habilidades tecnológicas aprendidas previamente. Además, sabemos que los efectos se darán de  distinta manera entre niveles educativos, entre regiones y, de manera particular, en función de la organización escolar de cada escuela –que precede a la pandemia– en términos de comunicación de la escuela con las familias, de la calidad de interacción de los docentes con los estudiantes; en fin, de la clase de comunidad escolar generada desde antes de la pandemia. 

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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

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Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.    Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013). Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

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