El modelo educativo en las escuelas: la mediación de los docentes ante las políticas prescriptivas

                 
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Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación. Universidad Iberoamericana

Las reformas estructurales impulsadas en el presente sexenio se muestran en la recta final de esta administración como medidas que intentan abordar los problemas nacionales de manera apresurada y de forma más vistosa que efectiva. Una de las políticas derivadas de la reforma educativa, el modelo educativo, pasó por una fase de consulta en agosto de 2016 y de acuerdo con el secretario de educación, Aurelio Nuño, entrará en vigor hasta el ciclo escolar 2018-2019, es decir, una vez concluido el sexenio. A reserva de que esto responda a un deslinde del presente gobierno, se argumenta que este cronograma responde a la necesidad de que la aplicación del modelo se lleve a cabo de manera “gradual y flexible” ya que, entre otras innovaciones, con este modelo se comenzará a ensayar una “síntesis de los logros de aprendizaje”.[i] Dentro de esta aplicación gradual, una de las acciones que se comienzan a concretar de manera preliminar es la elaboración de una “ruta de mejora escolar” por parte de los Consejos Técnicos para ir articulando la autonomía de gestión con la incorporación gradual y flexible del modelo educativo.[ii]

Esta prescripción que se les encomienda a las escuelas en el marco de un modelo educativo de aplicación nacional recuerda el problema ya analizado por Stephen Ball y Richard Bowe[iii] en 1992 acerca de la aplicación del Currículum Nacional impulsado en Inglaterra en 1988. En dicho análisis los autores se cuestionaron si esto era un síntoma del incremento del control del Estado en la educación, pues eso implicaba que las políticas nacionales derramarían sus directrices directamente hacia las escuelas a través de las instancias intermedias.

Al respecto, argumentaron que ocurría más bien un proceso dialéctico que involucraba lo que llamaron ‘momentos’: de legislación, documentación, e implementación, los cuales configuraban el ciclo de políticas. Además, el acoplamiento de estos tres momentos era más bien laxo ya que pasaba por distintas ‘arenas’, que a su vez estaban marcadas por intereses contrapuestos. Este intrincado proceso terminaría por incidir en las pretensiones prescriptivas de un documento como el Acta de Currículum Nacional, ya que sus significados no son fijos por lo que son factibles de reinterpretarse por parte de los docentes.

En sus investigaciones en 4 escuelas suburbanas de clase trabajadora, los autores encontraron que aquéllas que carecían de un entramado previo de prácticas institucionalizadas enfrentaron con mayor dificultad la recepción de la política prescriptiva, entraron en mayor confusión y eventualmente se subordinaron a la nueva política. En cambio, las escuelas que ya contaban con su estructura previa de «teorías en práctica ya establecidas» mostraron mayor resistencia pero lograron articularse mejor con la política entrante y sortearon mejor el conflictivo proceso de acoplamiento y pudieron seguir sosteniendo su proyecto original.

Este capital cultural de las escuelas va más allá de sus recursos técnicos y humanos para afrontar la intromisión de una política prescriptiva, se trata más bien de su capacidad de interpretación sobre un texto cuyos significados escapan a la esfera de influencia de sus propios redactores. En ese sentido, la instrucción girada por la Subsecretaría de Educación Básica a los Consejos Técnicos Escolares para identificar “la pedagogía de la propuesta y los retos que cada escuela deberá afrontar para echarla a andar de forma consistente”[iv] experimentó reinterpretaciones. De acuerdo con testimonios de docentes recabados en escuelas primarias en contextos rurales, acerca de su proceso de elaboración de la ruta de mejora escolar:

“Pues no hay formato, entonces la hicimos a nuestra forma.”

Esto da cuenta de un entramado de prácticas ya establecidas en su escuela al momento de recibir la prescripción de elaborar una ruta de mejora con base en el modelo educativo, y de un cierto grado de autonomía que les permite atravesar el momento de acoplamiento con el modelo, al tiempo que sostienen su iniciativa. Para Ball y Bowe la diferencia entre una recepción más cuestionadora y otra más pasiva de las políticas prescriptivas tiene que ver con el tipo de interpretación. Una visión ‘escritural’ implica una lectura más activa y cuestionadora de los textos prescriptivos, desde un enfoque que defiende la profesionalidad de la docencia, mientras que las ‘lecturistas’ son más pasivas y ven a la política prescriptiva como un manual, lo cual implica una recepción y una lectura más técnicas.

En el caso de la primaria rural que observamos, la interpretación más ‘escritural’ obedeció en parte a una falta de prescripción de la política de aplicación nacional. En tanto que se argumenta que “no hay formato”, el cuerpo docente se vio en mayor libertad de acción para interpretar la normativa y aplicarla más de acuerdo a sus referentes previos. Sin embargo, tal formato sí existe y fue circulado desde el ciclo escolar 2014-2015 en el documento Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar. El marco normativo al que alude el documento para instalar la ruta de mejora es la autonomía de gestión, fundada en las modificaciones al Artículo 3° Constitucional y en el Acuerdo 717 que emite los lineamientos para establecer los Programas de Gestión Escolar. Más específicamente, el documento establece que la ruta de mejora debe seguir 5 fases: planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.[v]

Recuperando el planteamiento de Ball y Bowe (1992), tenemos los 3 momentos del ciclo de políticas: la legislación, con las modificaciones constitucionales; la documentación, con el modelo educativo y la guía de la ruta de mejora escolar; y la implementación, con la recepción que los docentes hacen de esta política. La ruta de mejora, como una estrategia previa, es retomada por la instancia intermedia, la Subsecretaría de Educación Básica, para que sea un vehículo de aplicación del modelo educativo en las escuelas. No obstante, el documento de Orientación… no es tomado en cuenta por algunas escuelas, ya sea porque no fue circulado adecuadamente, porque se ignora su existencia o porque no resulta relevante para los docentes. Así, la derrama de la política nacional hacia las escuelas no resulta ser un proceso lineal, sino que hay un margen de reinterpretación y reelaboración de las políticas prescriptivas por parte de los docentes.

El caso de la interpretación ‘escritural’ que se observó en los testimonios recuperados representa también un momento de reivindicación de la iniciativa del docente, que se pretendió controlar durante las jornadas de consulta del modelo educativo mediante cuestionarios a modo.[vi] En definitiva, pareciera que la puesta en práctica del modelo educativo en las escuelas como mediadoras a través de su ruta de mejora depende en mayor medida de la cohesión e iniciativa de sus cuerpos docentes, pero esa es una dimensión que en el sistema de evaluación para la permanencia no se ha tomado en cuenta.

Este año se reanudará el carácter obligatorio de dicha evaluación, cabe preguntarse si efectivamente se contextualizará a los diversos ambientes de trabajo en donde se desempeñan los docentes. De acuerdo al propio INEE, el ajuste de su gasto presupuestal para ahorrarse 40 millones de pesos en rubros de ingresos para los mandos superiores, viáticos, celulares y alimentos tiene como objetivo priorizar la agenda del Instituto, que incluye las evaluaciones de ingreso y permanencia de los docentes así como la “promoción de la cultura de la evaluación”.[vii] Además de estas medidas de austeridad, que representan una proporción mínima de su presupuesto que asciende a 1,153, millones 895,078 pesos, también resulta prioritario incorporar esta iniciativa de los cuerpos docentes que hacen posible una lectura activa de las normas prescriptivas a las directrices que el Instituto diseña.

Pero ello implica un giro en la concepción del Servicio Profesional Docente al reconocerle al docente su carácter de profesional capaz de hacerse cargo de su tarea, y no como se lo concibe en la reforma: un técnico que necesita ser tutelado constantemente. Dicha visión inscripta en la reforma educativa apunta a promover interpretaciones ‘lecturistas’ y pasivas de los documentos prescriptivos por parte de los docentes. En ese sentido, la tensión por reivindicar una interpretación más activa se constituye como un reto para los diversos actores del sistema educativo en el marco de la reforma y la aplicación del modelo educativo.

 

[i] Laura Poy, La Jornada, “Hasta 2018 entrará en vigor el nuevo modelo educativo: Nuño”, 20.07.16. Consulta: 12.10.16.

[ii] Laura Poy, La Jornada, “Docentes deberán elaborar la llamada ruta de mejora escolar”, 07.08.16. consulta: 02.09.16.

[iii] Stephen J. Ball & Richard Bowe (1992). “Subject departments and the ‘implementation’ of National Curriculum policy: an overview of the issues”, Journal of Curriculum Studies, Vol. 24. No. 2, 97-115.

[iv] Laura Poy, “Docentes deberán…” Op. Cit.

[v] Secretaría de Educación Pública (2014). Orientaciones para establecer la ruta de mejora escolar, Consejos Técnicos Escolares, Fase Intensiva., p.11.

[vi] Manuel Gil, El Universal, “La reforma ausente”, 14.01.17. Consulta: 16.01.17.

[vii] Laura Poy, La Jornada, “Aplicará el INEE 7 medidas de austeridad para ahorrar 40 mdp”, 19.01.17. Consulta: 19.01.17.

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