Estudiantes con discapacidad en aulas multigrado: un desafío de la educación inclusiva

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El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Claudia Broitman, Pilar Cobeñas, Mónica Escobar[1], Verónica Grimaldi e Inés Sancha

Universidad Nacional de La Plata

El colectivo de personas con discapacidad es uno de los grupos más insistentemente relegados en los sistemas educativos de Latinoamérica. El giro hacia la educación inclusiva producido alrededor de la década del 80 logró visibilizar la situación precaria en que se encontraban las personas con discapacidad en relación al derecho a la educación. A través de discursos médico-pedagógicos, normalizadores, biologicistas, que ubican en sus cuerpos una supuesta falla que les impide aprender, compartir la vida escolar y por consiguiente también la vida social con personas sin discapacidad, han sido sistemáticamente aislados y segregados en instituciones diferenciadas. Esto hoy sería impensable para cualquier otro grupo, pero continúa siendo socialmente legitimado para las personas con discapacidad. En este marco, se ha venido denunciando la violación a múltiples derechos y, por sobre todo, una concepción deshumanizante de las personas con discapacidad, ya que son consideradas, entre otras cuestiones, como individuos incapaces de aprender o de comunicarse.

En el caso de Argentina, se ha firmado (2006) y ratificado (2008) la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas (en adelante Convención o CDPCD), ley 26.378[2]. Según esta Convención, la Argentina se ha comprometido a modificar su sistema educativo en pos de una educación inclusiva (art. 24). Esto implica aceptar y defender que todos los alumnos y todas las alumnas deben y tienen derecho a aprender juntos, independientemente de sus características. La CDPCD caracteriza como discriminación la exclusión educativa o derivación de un alumno o alumna a una escuela segregada a causa de su discapacidad (art. 24). Es la escuela la que debe modificarse en función de las características de su alumnado y no el alumnado el que debe adaptarse a la institución o, por el contrario, ser derivado, excluido o segregado.

En este marco, la educación inclusiva no implica el traslado de un alumno o una alumna de un contexto educativo a otro sin recursos ni planificación. Por el contrario, comprende la construcción de condiciones, espacios y comunidades educativas que aseguren la participación plena de todos/as sus actores y la efectivización del derecho a la educación en una lucha constante contra la exclusión.

La educación inclusiva propone una forma de pensar la discapacidad, la educación y el derecho, en la que se abandona el énfasis puesto en las limitaciones del alumnado y comienzan a hacerse visibles las barreras que genera la escuela. Es desde esta perspectiva que se construye la noción de apoyos[3]. En las escuelas inclusivas, todo el estudiantado –considerando también a aquel con discapacidad– es acogido como legítimo de la institución. Así concebido, es la escuela la que debe realizar todas las transformaciones posibles y necesarias para efectivizar el derecho a la educación de todo su alumnado.

Sin embargo, la Argentina continúa incumpliendo el artículo 24 de la Convención “al aceptar la premisa histórica de que un pequeño porcentaje de niños debían ser considerados como “marginales” cuya educación debe correr a cargo de un sistema distinto, paralelo, (…) denominado educación especial”.[4] La existencia de hecho de un subsistema educativo segregado al que el alumnado con discapacidad es asignado o derivado a partir de supuestos sobre su ineducabilidad en instituciones de educación común, así como todos los mecanismos de exclusión existentes en las escuelas especiales y comunes, parten de formas de educación discriminatorias (tal como lo expresa la Observación General Nº 4 del Comité). Estas formas que, nada tienen que ver con la educación inclusiva, persisten con fuerza en nuestro sistema educativo, donde la voz de las personas con discapacidad continúa siendo acallada y sus derechos vulnerados.

Estas formas de exclusión y discriminación que incluyen la segregación en escuelas especiales y la integración en escuelas comunes, se basan en el supuesto de que es el estudiantado con discapacidad quien debe poseer ciertas “condiciones” para ser considerado alumnado legítimo de la escuela común y, como tal debe adaptarse, en vez de ser la escuela la que debe transformarse para alojar a todo su alumnado, independientemente de sus características.

Ahora bien, hasta que la educación inclusiva deje de ser un horizonte para convertirse en una realidad de todas las escuelas, es preciso que se abran espacios académicos para construir conocimiento que apoye y promueva estas transformaciones. En esa línea estamos desarrollando actualmente un estudio[5] que busca aportar elementos desde la Didáctica de la Matemática, hasta el momento exiguos, para indagar y desarrollar formas de enseñanza que no sólo respeten las diferencias, sino que además respondan a ellas dando cuenta de algunas formas posibles de romper con la ilusión de homogeneidad, sin empobrecer la enseñanza y buscando condiciones para un trabajo colectivo de producción matemática en las aulas. Este estudio resulta relevante en tanto se propone producir conocimiento didáctico tendiente a reducir las barreras para la inclusión de personas con discapacidad en las escuelas comunes.

Parte de la indagación que llevamos adelante se focaliza en aulas plurigrado de escuelas rurales unitarias. Si bien existen escasas investigaciones sobre inclusión de alumnado con discapacidad en escuelas comunes urbanas, es casi inexistente la producción sobre escuelas rurales.

Los plurigrados se caracterizan principalmente porque reúnen a alumnos y alumnas de distintas edades que cursan distintos años de la escolaridad en situaciones de enseñanza simultánea. Este rasgo las constituye en un lugar de referencia clave para el trabajo que llevamos adelante ya que los maestros que trabajan en ellas se ven enfrentados a una mayor diversidad de niveles de conocimientos que en las aulas de sección única. En este sentido, las propuestas de enseñanza que allí se despliegan, las interacciones entre alumnos y alumnas de conocimientos distantes, así como las intervenciones docentes que promueven la producción conjunta de conocimientos matemáticos, pueden ofrecer pistas para pensar la enseñanza de la matemática en aulas cuya matrícula está conformada por alumnos con y sin discapacidad.

Además de apoyarnos en el trabajo que realizan los maestros a cargo de plurigrados para enseñar matemática en contextos de diversidad, buscamos estudiar los desafíos de la inclusión de alumnado con discapacidad en estas aulas.

En primer lugar, ante la escasez o ausencia de datos oficiales, nos interesa relevar información sobre la cantidad de escuelas rurales que cuentan con alumnado con discapacidad en su matrícula. Dentro de este relevamiento se busca identificar la particularidad que revisten las barreras de acceso en estos contextos.

En segundo lugar, como es sabido, el trabajo del maestro y la maestra rural se caracteriza por la soledad y la multiplicidad de tareas que tiene a su cargo. En relación con este aspecto, nos formulamos algunas preguntas: ¿Qué tipo de acompañamiento reciben estos maestros y maestras por parte de los inspectores o equipos de orientación distritales cuando se enfrentan a la tarea de enseñar al alumnado con y sin discapacidad? ¿Cuáles son las posibilidades de las escuelas rurales de establecer vínculos con escuelas especiales y contar con el acompañamiento de maestros integradores y maestras integradoras? ¿Cuál es el tipo de asesoramiento y acompañamiento que reciben las familias del alumnado con discapacidad teniendo en cuenta que el aislamiento y las distancias no son sólo físicas sino de acceso a la información?

Por último, nos preguntamos cómo organizan la enseñanza los y las docentes cuando las clases en plurigrado son compartidas por alumnado con y sin discapacidad: ¿proponen tareas comunes o diferenciadas?, ¿cómo organizan los tiempos, los espacios y las interacciones entre compañeros y compañeras?

Para que la educación inclusiva se convierta en una realidad en todas las escuelas es necesario que se impulsen políticas educativas dirigidas a garantizar que también suceda en los plurigrados de las escuelas rurales. Hemos mencionado que es preciso generar ciertas condiciones. Para ello, desde diferentes lugares (normativas, movimientos sociales, etc.) se exige gestionar y sostener transportes oficiales que faciliten la asistencia a clase del alumnado con discapacidad, contrarrestando el aislamiento y las posibles barreras de acceso. Asimismo, gestionar y sostener equipos de orientación escolares (psicólogos y psicólogas, psicopedagogos y psicopedagogas, maestros y maestras integradoras) para asesorar a los y las docentes, condiciones que están lejos de estar logradas.

Pero, fundamentalmente, para que la educación inclusiva se convierta en una realidad en todas las escuelas es necesario afirmar con convicción que se trata de un derecho de todo el alumnado y como tal, es nuestra obligación defenderlo.

Finalmente, resulta necesario acrecentar el caudal de estudios y producciones didácticas que contemplen los desafíos de la enseñanza en contextos de diversidad e impulsar su abordaje desde la formación docente. Es desde este lugar que nos proponemos aportar.

 

[1] Miembro de la Red de Temática de Investigación de Educación Rural (RIER).

[2] Sancionada 21 de mayo de 2008 y promulgada 6 de junio de 2008.

[3]Se considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado” (Booth y Ainscow, 2000:18).

[4]Ainscow y Miles, 2008:18.

[5]Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo (PPID) “Aportes de la didáctica de la matemática para el estudio de la inclusión de personas con discapacidad en escuelas comunes” (2016-2018). Dirigido por la Dra. Claudia Broitman. Secretaría de Ciencia y Técnica, FaHCE, UNLP.

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