Evaluación docente: el balance apropiado entre retroalimentación y relación

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evaluacion-diagnostica5El nombre que le ponemos a las cosas importa. No debe llamarse “evaluación docente” a lo que hasta ahora sucede. Es un examen calificador para una plaza permanente del cual aún los profesores con mucha antigüedad no se escapan. El resultado es una calificación pública al docente: insatisfactorio, satisfactorio, bueno o destacado. Los profesores dudan de las buenas intenciones de estas calificaciones, y más si estuvieran ligadas a estímulos económicos. Lo desafortunado de llamar esto “evaluación docente” es que puede envenenar las aguas para la implementación de un proceso auténtico de evaluación.

Como en la evaluación de los alumnos, el valor de una evaluación que eventualmente se pudiera practicar con los y las docentes que ya aseguraron su plaza no consiste en la calificación sino en la retroalimentación específica para el mejoramiento de desempeño. Que la evaluación, tanto de profesores como de alumnos, sea verdaderamente formativa, siempre con miras a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Eso sería el proyecto educativo de la Reforma. Para el propósito, una de las metas del INEE para 2016, aparte de simplificar el examen requerido para aspirar a una plaza permanente y su calificación (pasar o no pasar), debe ser la capacitación profesional continua de los y las evaluadores. Que aprendan a proporcionar feedback significativo que a la vez promueva el cambio y fortalezca las buenas relaciones profesionales.

Naturalmente todos queremos sentirnos competentes en nuestro ejercicio profesional. Y a veces no recibimos las críticas de la manera más abierta. Sin embargo, todos necesitamos la retroalimentación honesta para poder saber si nuestro autoimagen se ajusta a la realidad y nuestro ejercicio profesional tiene el impacto deseado en el aprendizaje.

En King Arthur’s Round Table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations, David Perkins sostiene que hay buenas y malas noticias respecto a la retroalimentación profesional.

Lo positivo es que la retroalimentación es esencial para la eficacia y el aprendizaje individual y organizacional. Lo difícil reside en que la retroalimentación a menudo fracasa en este propósito, no por su contenido sino por no cuidar una relación abierta y positiva entre el observador y el observado. Si enfocamos solamente en el contenido, es posible que la persona que reciba retroalimentación la descarte porque reacciona defensivamente ante la percepción de un juicio negativo.

Sin embargo, si el evaluador mayormente se concentra en mantener y mejorar su relación con el evaluado, es muy probable que el mensaje de cambio de la retroalimentación profesional caiga en oídos sordos. Para evitar estos extremos, Perkins presenta un modelo de “retroalimentación comunicativa” que clarifica la idea o el comportamiento a consideración, comunica valores positivos que deben preservarse, y a la vez presenta preocupaciones y/o sugerencias para el mejoramiento en forma de una pregunta para la reflexión.

patio-escuela2Como ejemplo, consideremos un caso de un colegio grande en un país Latinoamericano. Los jefes de departamento evalúan los profesores a su cargo. Al revisar las evaluaciones, el Director se percató que los profesores de matemáticas tenían evaluaciones más críticas que los profesores de otras áreas, no obstante que cada año los alumnos del colegio sacaban los primeros lugares nacionales en olimpiadas matemáticas y representaban al país internacionalmente. Paradójicamente el promedio de calificaciones estudiantiles era más baja en matemáticas que en las otras áreas.

El grupo consideró: “Hemos notado una diferencia en las evaluaciones de los profesores de matemáticas y los profesores de otros departamentos. A los de matemáticas se les proporcionan más críticas y sugerencias para el mejoramiento. Al mismo tiempo parecen tener excelentes resultados en el aprendizaje estudiantil. ¿Entonces, por qué creen que las evaluaciones docentes del departamento de matemáticas son más críticas y las calificaciones estudiantiles más bajas?” Las conversaciones reflexivas giraron en torno al balance de comentarios que buscaban afianzar la relación entre los evaluadores y profesores, y comentarios con el fin de mejorar las estrategias de enseñanza.

Más tarde, a través de observaciones y conversaciones individuales con los profesores que evaluaban, varios jefes de departamento concordaron que sus profesores necesitaban afianzarse en el manejo del grupo. Como estrategia de control, los profesores consideraban el comportamiento y participación en clase como factor importante en la calificación de sus alumnos. Los jefes de departamento, en vez de comentarios alentadores a los profesores en las evaluaciones por sus esfuerzos en mejorar el manejo de grupo, lanzaron una pregunta reflexiva. “Piensan que el comportamiento de los alumnos en clase ha mejorado premiándolos en la calificación? Muchos reconocieron que esto no había funcionado para lograr el mejoramiento deseado.

En cambio, el dominio de grupo no preocupaba a los profesores de matemáticas, y los comentarios evaluativos del jefe de matemáticas se concentraban en mejorar otras estrategias de enseñanza. Tampoco el jefe de departamento se preocupaba tanto por reforzar relaciones personales con los profesores de matemáticas, ya que él tenía mucha trayectoria en la institución y sus relaciones con los profesores se habían solidificado a través de los años. Y como los alumnos se portaban bien en matemáticas, no era motivo de premiación en sus calificaciones.

De común acuerdo se reconoció a las estrategias de manejo de grupo como elemento a mejorar en toda la secundaria y prepa, y se empezó una conversación acerca de políticas institucionales de calificación de alumnos. Con este tipo de conversaciones reflexivas en torno a la evaluación se puede lograr el balance apropiado entre afianzar la relación entre evaluador y docente y proporcionar retroalimentación para mejorar el desempeño profesional. Así hay más posibilidades de potenciar mejores estrategias de enseñanza en las aulas de clases.

 

Doctor en Liderazgo Educativo por la Universidad de Alabama. Profesor y Director de distintos colegios en América Latina.

Twitter: @ejspin

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Sobre Eric Spindler

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