Las maestras y los maestros como agenda de transformación educativa en el PSE

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Sergio Gerardo Malaga Villegas*

El pasado 11 de agosto del 2020 fui invitado a integrar la mesa 3 “Maestros y maestras como agenda de transformación educativa”, la cual se desarrolló en el marco del Seminario virtual Programa Sectorial de Educación 2020-2024: Diagnóstico, propuestas y retos para su implementación. Este evento fue convocado por el Faro Educativo, el Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia, y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana.

La agenda de discusión se concentró en el Objetivo Prioritario 3 del Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (PSE), que a la letra dice: “Revalorizar a las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo, con pleno respeto a sus derechos a partir de su desarrollo profesional, mejora continua y vocación de servicio”. Tal Objetivo se integra por cuatro Estrategias prioritarias, 39 Acciones puntuales, una Meta para el bienestar y dos Parámetros, los cuales no describo aquí por motivos de extensión.

Las organizadoras de este Seminario nos propusieron los siguientes ejes de discusión: 1) las problemáticas educativas a las que intenta dar respuesta el Objetivo Prioritario 3; 2) las continuidades y rupturas con respecto a la administración anterior, así como los nuevos desafíos; y 3) los nuevos retos que impone la pandemia para la concreción de dicho Objetivo. A continuación presento mis reflexiones, las cuales elaboré con base en un análisis enunciativo. 

Problemáticas educativas a las que intenta dar respuesta el objetivo prioritario 3 

En el PSE Objetivo Prioritario 3 advierte como principal problema que “el personal docente, directivo y de supervisión no cuenta con el reconocimiento, la formación ni el apoyo necesarios para consolidarse como agentes fundamentales del proceso educativo y de la transformación social” (SEP, 2020, p. 17). Esta declaración me parece una afirmación arriesgada, tendenciosa, porque en la descalificación política a lo no por otras administraciones, opera a su vez un sentido que desacredita a las maestras y maestros con respecto a su práctica profesional, señalando que no están preparados para ejercer su labor.

De acuerdo con este Objetivo, la “transformación social” es el recurso deseable que podrá “reponerse” a las y los maestros, toda vez que sean interpelados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para que se formen y capaciten en aras de mejorar su tarea. No obstante lo anterior, la actual administración parece que desconoce (o no quiere reconocer) que en pasadas administraciones hubo educación continua, actualización y profesionalización docente. Por ello, considero que las y los maestros son —desde antes— agentes de transformación social.

Lo deseable, en este caso, es que se cuestionara el resultado de esa formación y pudiera responderse a las preguntas ¿qué se mejoró? ¿qué puede replantearse? ¿cuáles son los temas pendientes de la agenda? ¿cómo involucramos a las y los maestros?

Continuidades y rupturas con la administración anterior; y nuevos desafíos

Continuidades

Las Estrategias prioritarias correspondientes al Objetivo Prioritario 3 están mayormente cargadas a la formación inicial (procesos formativos en las IES dedicadas a esta labor; acompañamiento, tutoría y programas de inducción para el personal docente de nuevo ingreso; incremento de matrícula y de egresados, por citar algunos ejemplos) y menos a la actividad profesional en desarrollo (programa de promoción horizontal, “capacitación”, actualización profesional y profesionalización, etc.). En este contexto identifico tres grandes continuidades: lógica funcionalista de la educación, actividad policial de las y los maestros, y programa de incentivos.

Lógica funcionalista. En esta lectura enunciativa me percaté que la producción de sentido se instala en una lógica funcionalista y mecanicista de la educación y la escuela. Pongo dos ejemplos. Primero. La educación sigue vislumbrándose como un mecanismo último de la formación ciudadana. Cada uno de los actores educativos (SEP, maestros, directores, asesores técnico pedagógicos, etc.) cumple un rol específico que permite asegurar el éxito del proceso educativo. En este caso, según se declara en el PSE, las escuelas normales son las instituciones con mayor prestigio nacional para formar a las y los futuros maestras y maestros. Sin embargo, en la meta al 2024 se advierte que el incremento anual proyectado es menor a la mitad de un punto porcentual.

Segundo. Al recibir “capacitaciones”, los docentes en servicio son anulados por la SEP, porque ésta es quien les provee de lo que “requieren”. De acuerdo con el calendario escolar actual, de la semana del 17 de agosto al 11 de septiembre se estará desarrollando algo que la SEP denomina “capacitación con equidad” en la que los docentes se actualizarán profesionalmente conforme a herramientas digitales impartidas por Microsoft. En este sentido, la acción docente sigue pensándose desde la homogeneidad, por un lado, desde el lugar de regulación que les ha conferido la centralidad de la SEP; y, por otro lado, desde el lugar de “completud”, siempre que hayan cubierto las demandas de su tarea.

Tarea policial de las maestras y los maestros En correspondencia con el tema de las “capacitaciones”, las maestras y los maestros son colocados en un cierto lugar dentro del ciclo de la escolarización en el que se encargan de vigilar el cumplimiento de los contenidos curriculares. Asimismo, en tiempos de pandemia, esto se extiende a los hogares, para que a partir de distintos mecanismos, corroboren que los estudiantes siguen las cápsulas televisadas, dan respuesta a los cuadernillos o atienden las tareas por ellos focalizadas. En un sentido crítico, el gobierno ha capturado lo público, y paulatinamente ha penetrado al ámbito de lo privado de manera invasiva como invisible. En la concepción de la SEP de la educación a distancia, la microvigilancia es una forma expresiva que da cuenta de que el gobierno —no el Estado— está penetrando sutilmente en la esfera privada.

Programa de incentivos. Este programa es atractivo para cualquier persona que se dedique a la docencia, porque los salarios son bajos en razón de las tareas que deben desempeñar en el día a día. Solo que en las Acciones Puntuales —en las que se espera se describan los cursos de acción para que se produzca este efecto— no se advierte elemento alguno que dé cuenta de que así será. Es una afirmación es más de política pragmática que programática.

Rupturas

La única ruptura que advierto con respecto a los sexenios anteriores se esboza en el terreno de la narrativa. Principalmente, cuando se refiere a la restauración del daño causado a las y los maestros. En este caso, el PSE plantea que con las Estrategias prioritarias que desarrollará, logrará que a estos actores educativos se les repare el daño causado y se les repongan los derechos que les fueron extirpados.

Desafíos

El tema docente remite, sin lugar a duda, a la arena de su formación. Y entonces ahí entramos en otro problema, porque las IES formadoras tienen un plan de estudios regulado, jerárquico-vertical, en el que tampoco se permite crear. Un primer desafío es que el gobierno y la SEP volteen a ver a las otras Instituciones de Educación Superior formadoras para convocarlas a la construcción de su propio programa de formación integral. Esto es una demanda pendiente. Sin duda lo que será clave es que la convocatoria se abra a todos los docentes para que se involucren en esta tarea por demás pendiente.

Nuevos retos que impone la pandemia para la concreción del objetivo del Programa

A la fecha, en este escenario lamentable de Pandemia ha habido casos de estudiantes y docentes de todos los niveles educativos que han tenido que enfrentar pérdidas irreparables de familiares, o afrontar ellos mismos la enfermedad a niveles indeseables, como lo es el fallecimiento. Entonces, no sé si es realmente importante “cumplir” con los Objetivos del Programa y, propiamente, de los planes de estudio.

En un sentido crítico, percibo una tensión. En un extremo están quienes creemos que ciertos dispositivos de la escolarización por parte del Estado —escuela, calendario escolar, plan de estudios, contenidos, por ejemplo— están agotados y debemos migrar a nuevas formas educativas, que no escolares pero que sí educan; y, en el otro extremo están los actores de la política y la política educativa que esperan que la pandemia concluya pronto para —así dicen— regresar “a la normalidad” que de algún modo daba comodidad política a esta administración.

En toda esta vorágine, advierto que la SEP se ha mostrado con temor —que no cautela— a las incertidumbres. Lo que hasta ahora ha hecho es instalar microverdades, por ejemplo, “vamos a regresar a clases en tal o cual fecha”, “ahora ya cuentan con distintas herramientas —libro de texto, televisión, docente, padres de familia, etcétera— para realizar su labor”, que operan en términos de desestabilidad y desprestigio hacia la tarea docente.

Finalmente, en el marco del análisis enunciativo del Objetivo prioritario 3 de este documento de política, cierro mis reflexiones planteando la siguiente propuesta: Impulsar una política de profesionalización de los trayectos profesionales que esté en manos de los actores escolares y no de la SEP. Esta política tendría que caracterizar a docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos a través de un diagnóstico de su labor, para que los resultados permitan co-construir y acompañar pedagógicamente a las y los maestros de manera diferenciada con respecto a sus necesidades académico profesionales —cada docente requiere atender áreas de oportunidad conforme a sus años de antigüedad y a las condiciones en las que presta su servicio—. En concatenación, el diagnóstico podría reorientar las funciones de los ATP para que planteen una agenda académica y de investigación en las zonas y centros escolares donde se desempeñen, acompañando a los docentes en cuanto al diseño de intervenciones didáctico-pedagógicas pertinentes al contexto en que desempeñan su labor; esta agenda académica y de investigación estaría en decisión conjunta con los directivos dentro de la micropolítica institucional.

 

Referencia

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020). Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Ciudad de México. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/562380/Programa_Sectorial_de_Educaci_n_2020-2024.pdf

  

*Investigador en Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, UABC

C.E. [email protected]

TW: @Gerardo_Malaga

FB: gerardo.mv3

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