Nos estamos subiendo al arca equivocada… De los recursos materiales y virtuales (TIC) a la formación especializada del docente

Comparte...

Dr. Eugenio Lizarde Flores

[email protected]

Es ya una verdad de Perogrullo decir que la pandemia del coronavirus vino a desnudar muchas cosas que están deficientes en nuestro sistema educativo, al parecer a todo mundo tomó desprevenidos, ¿realmente fue así? Más allá de respuestas fatalistas que nos hagan pensar mal, sobre todo en términos del ingreso económico que representa para las grandes empresas de tecnología toda la publicidad y la decisión de que la opción salvadora de la educación escolar de nuestro país es el uso de aplicaciones tecnológicas para dar clase en línea; hay algo en lo que sí queda claro que nos tomó desprevenidos: la calidad de los materiales curriculares que se le proporcionan a los profesores y en particular el uso del libro de texto para la educación primaria y en muchos casos el libro de texto que se usa en las escuelas secundarias, aunado a la ausencia de formación docente en el uso de plataformas digitales para las ya famosas “clases en línea”.

En esta artículo vamos a argumentar la tesis que le da título, cuando asumimos que nos estamos subiendo al arca equivocada hacemos alusión a que, sin desconocer las potencialidades que las herramientas tecnológicas nos puedan ofrecer para la mejora de la calidad de la educación que se ofrece en nuestras escuelas, el “arca salvadora” es otra y ésta la asumimos en un doble sentido: la formación profesional de los profesores y la calidad de los materiales curriculares que institucionalmente se le ofrecen, de tal manera que en situaciones de contingencia como ésta, la inversión del estado se capitalice en el momento mismo que los profesores reconozcan tener lo necesario para darle seguimiento a sus clases, aunque ellos no estén presentes.

Notas sobre la educación virtual y sus dilemas….

En  días pasados (05/05/2020), al observar un video en línea del Dr. Ángel Díaz Barriga, una de sus ideas llamó mi atención, en el momento que afirma que, para el diseño de un curso en línea en la UNAM es necesario contar con la participación de al menos tres personas: un especialista en el contenido, un especialista en didáctica y un especialista en tecnología, para que entre ambos se pueda dar un diseño aceptable; es obvio que al escucharlo en lo primero que se convierte su discurso es en una oportunidad para que los profesores nos justifiquemos, y con sobrada razón, cada uno de nosotros estamos haciendo las tres funciones, de manera obligada ante las circunstancias y asumida como un indicador de alto profesionalismo y compromiso para con nuestros alumnos. 

Evidentemente es difícil que en las instituciones de educación básica se pueda contar con la integración y colaboración de estos tres tipos de perfiles profesionales, sin embargo hay una alternativa, que nos puede llevar a repensar los escenarios formativos en las escuelas formadoras de profesores; esta alternativa la recuperamos a partir de las investigaciones didácticas, desde los 80’s Shulman acuñó la categoría “Conocimiento didáctico del contenido” (Shulman, 1987) y contribuyó teóricamente a salvar el primer escollo, con una formación docente adecuada, el “especialista” en el contenido y en didáctica puede ser el mismo profesional. Más recientemente, desde los planteamientos de (Scheiner, Montes, Godino, & Carrillo, 2017), la categoría “especialista” adquiere un significado más potente al asumir que el conocimiento del profesor debe ser especializado, entendiendo que “la especialización no es un estado de ser, sino un proceso de llegar a ser: el conocimiento de los profesores de matemáticas se especializa en su función adaptativa en respuesta a las dinámicas y complejidades en que se desarrolla” (Scheiner, Montes, Godino, & Carrillo, 2017, pág. 14), desde este posicionamiento se cuestiona en el profesor no sólo qué sabe, sino también cómo lo sabe, es decir, el conocimiento especializado del profesor (de matemáticas, siguiendo el modelo de estos autores) hace referencia a la comprensión profunda e integrada de dos campos en interacción: el campo disciplinar y el campo didáctico y dentro de este último la incorporación del conocimiento de recursos virtuales para la enseñanza, con lo cual, de nueva cuenta, se contribuye teóricamente a salvar otro de los escollos: la formación en el conocimiento de las TIC.

Sin embargo, aunque teóricamente la formación profesional (o el conocimiento especializado del profesor) resuelve la integración de los tres especialistas a los que se refería Díaz Barriga, en los hechos ello no se ha concretado, principalmente en lo que a TIC se refiere, como muestra está la ausencia explícita de un curso sobre ello en el Plan 2018, de la formación docente inicial.

Por otro lado, en este mismo orden de reflexiones, el problema con las TIC también adolece del problema de enfoque en su uso, por ello asumimos que no sólo éstas pueden ser la solución al problema de la enseñanza en esta época de confinamiento ante el covid-19; asumimos la idea de que 

(…) la capacidad de transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse más bien como un potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en función del contexto en el que estas tecnologías son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinan su capacidad para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Coll, 2008, pág. 1).

Ante esta afirmación ¿cuál es el contexto de uso de las TIC en nuestro país? Sólo apuntaré algunos datos; según la Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (ENDUTIH, 2019), sólo el 70.1 % de la población urbana mayor de 6 años en nuestro país son usuarios de internet, en tanto el porcentaje para el medio rural se reduce al 47.7 %; en cuanto a la cantidad de hogares con internet el porcentaje es de un 56.4 % del total y, cuando en la misma encuesta se les preguntó por los motivos por los cuales no cuentan con computadora en el hogar, en promedio un 53.3 % afirman que por falta de recursos económicos.

En tal sentido, cuando planteamos la idea de “contexto de uso” podemos asumirlo en una doble dimensión, por un lado, el contexto social adverso que tenemos para la disponibilidad y acceso a los recursos digitales y por el otro el enfoque con que ellas tradicionalmente se usan (redes sociales y en general entretenimiento), con lo cual realmente se ha dificultado que las “clases en línea” sean la opción formativa adecuada.

  La formación profesional docente y los necesarios cambios en los materiales curriculares

En los párrafos anteriores asumimos el problema de la incorporación de la tecnología a los escenarios educativos, como un problema de disponibilidad, pero a la vez como un problema de enfoque; en este último sentido, también es clara la tendencia y el reconocimiento de que los profesores no cuentan con la habilitación necesaria para una implementación de las TIC didácticamente adecuada. Cuestión que no debe de sorprendernos, sobre todo si revisamos su presencia en los últimos cuatro planes de estudio para la formación inicial (1984, 1997, 2012 y 2018), sólo en el plan de estudios 2012 se incorporaron 2 cursos “Las TIC en la educación” y “La tecnología informática aplicada a los centros escolares”, como parte del trayecto  “Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación”, sin embargo, ya en el plan 2018 se asumen las TIC como una asignatura transversal, siendo que el segundo de los cursos propuestos desde el plan 2012 en gran medida daba respuesta a la situación que ahora está padeciendo gran parte del magisterio: el conocimiento y uso de las herramientas digitales para la construcción de ambientes educativos y comunidades virtuales de aprendizaje.

Esta ausencia está siendo cubierta con una avalancha de ofertas formativas en línea para el conocimiento de dichas herramientas digitales y en gran medida se ha subsanado con la disposición del magisterio para resolver esa necesidad formativa. Sin embargo, a pesar de ser una situación problema formativa que debe atenderse, considero que hay un problema formativo de fondo que no puede soslayarse y el cual es una tarea que confiamos retomen las nuevas autoridades de la DGESPE, a partir de la concreción de la Estrategia prioritaria 3.1 Garantizar que la formación inicial desarrolle en las y los futuros docentes los conocimientos, capacidades, aptitudes y valores necesarios para la educación integral; y de las acciones puntuales 3.1.9 Revisar los planes curriculares de las escuelas normales, a fin de garantizar el desarrollo de capacidades cognitivas, pedagógicas, éticas, socioemocionales y digitales de los futuros docentes. 3.1.10 Diseñar un perfil de egreso de las escuelas normales que incluya cinco dimensiones: personal, pedagógica-psicológica, disciplinar, filosófica- social y política; plasmadas ambas en el Programa sectorial de educación 2019 – 2024 (SEP, 2019, pág. 50).

El problema de fondo es que históricamente se han generado efectos pendulares en el diseño de los programas de estudio para la formación inicial de profesores, oscilando para el caso de la formación matemática de los profesores (lo delimitamos en este campo dado el conocimiento más directo que tenemos), entre un enfoque de resolución de problemas y el enfoque por competencias:

(…) al revisar las sugerencias de actividades de los tres programas (1997, 2012 y 2018) llama la atención el hecho de que en el Plan 2018 hicieron una recuperación de actividades de los planes anteriores, lo cual confirma la sospecha respecto a la falta de una visión específica sobre la formación inicial de profesores, e incluso nos atrevemos a decir que, al parecer, se intentan articular dos visiones que han estado en pugna: el enfoque de “situaciones problemáticas” y el “enfoque por competencias”, con lo cual da la impresión que es más una decisión política, al término de un sexenio presidencial (los programas 2018 se publicaron en agosto de 2018 y el gobierno terminó su periodo en diciembre del mismo año), que una decisión académica que recupere los avances de la investigación didáctica  (Lizarde, 2019, pág. 5)

Adicional a ello, de manera general a los diferentes programas de estudio para la formación de profesores les podríamos aplicar las siguientes preguntas ¿Cuál es el modelo de profesor que subyace a los diseños curriculares que se han propuesto en México para la formación inicial? ¿Qué elementos del conocimiento especializado se manifiestan explícitamente en los planteamientos curriculares? (Cfr Carrillo, Montes, Contreras, & Climent, 2017, para mayor profundidad en torno a los posibles elementos del conocimiento especializado del profesor de matemáticas). 

Consideramos que una formación docente que dé respuesta a las siguientes preguntas, cuando menos, contribuirá a que ante situaciones como éstas, los profesores inmediatamente estén en condiciones de hacer los ajustes pertinentes a los contenidos y a la estrategia didáctica:

  • ¿Cuáles y de qué naturaleza deben ser los conocimientos disciplinares que deben tener los profesores? Incluyendo, cuando menos, una comprensión profunda de los temas, en cuanto a procedimientos, definiciones, registros de representación y fenomenología asociada; la estructura como se organiza el saber disciplinario, con sus conexiones de simplificación y complejización de saberes, así como conexiones auxiliares y transversales; pero además un conocimiento profundo de las formas de proceder/hacer y ser en cada campo disciplinario, por ejemplo, la demostración de matemáticas o la práctica científica, etc.
  • ¿Cuáles y de qué naturaleza son los conocimientos didácticos del contenido que deben tener los profesores? Incluyendo el conocimiento de la enseñanza en cada asignatura (teorías -personales e institucionalizadas-, recursos -materiales y virtuales, y estrategias, técnicas, tareas y ejemplos), el conocimiento de las características del aprendizaje en cada asignatura, es decir cómo se aprende… matemáticas, ciencias…, reconociendo las fortalezas y debilidades que pueden enfrentar los alumnos, y, el conocimiento de los estándares de aprendizaje, tanto nacionales como internacionales, asociados a cada campo de conocimiento, lo que permitirá tener claridad del nivel de desarrollo conceptual esperado, así como de la secuenciación de los temas para el logro de aprendizajes de calidad.

En síntesis, asumimos que esta coyuntura social, provocada por la contingencia sanitaria, también puede capitalizarse para repensar la formación inicial y continua de los profesores, considerada el polo fundamental para el mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro país. Al parecer está clara en las orientaciones nacionales de política educativa, al menos así lo hacen patente cuando afirman que “Es injusto esperar que un plan de estudios, por más moderno y pertinente que sea, funcione si la formación –inicial y continua– de las maestras y maestros no permite desarrollar los conocimientos, habilidades y valores indispensables para garantizar su exitosa implementación en el aula” (SEP, 2019, pág. 25), evidentemente hay que esperar (o actuar cuando nos corresponda) a la concreción de estas disposiciones.

El libro de texto y su necesario cambio en la estructura de las lecciones 

Esta crisis, provocada por la contingencia sanitaria, desde mi punto de vista, también vino a dejar en claro que un material que el 100 % de los niños de educación primaria tienen, el libro de texto, no está diseñado de tal manera que pueda convertirse en un buen referente para el aprendizaje, está pensado como apoyo a la enseñanza, con la presencia del maestro, pero no favorece ni potencia el aprendizaje autónomo de los alumnos. Al diseñar nuevos materiales, entre líneas estamos diciendo que nuestros libros de texto están diseñados desvinculados del contexto, dado que ahora que los padres de familia tienen la oportunidad de apoyar directamente a sus hijos en el proceso de enseñanza, estos materiales no están considerándose adecuados para ello, como evidencia de lo que aquí digo basta ver el esfuerzo a la carrera que están haciendo las autoridades educativas de diversos estados de la república para diseñar “cuadernillos de apoyo”, en el cual las actividades explícitamente involucran a las familias desde el diseño de las indicaciones para poder contestarlas. 

Una hipótesis que subyace, al analizar los libros de texto mexicanos, es que en el diseño mismo de las actividades no se potencia la autonomía y en cambio se abona a la dependencia y al seguimiento de instrucciones; para fortalecer esta idea, voy a poner como ejemplo el análisis de dos lecciones que tocan el mismo contenido y que además es uno muy pertinente para la formación ciudadana y la interpretación de la información que sobre la pandemia del covid-19 se nos ofrece todos los días en las conferencias del secretario de salud: Análisis y representación de datos.

Los referentes que utilizaré para el análisis son (SEP, 2011) y (SEP, 2016) de México y los libros de Matemáticas para la Educación Normal (MEN) (Isoda & Cedillo, 2012); el acercamiento será con la pregunta ¿al terminar 6º grado de educación primaria los niños están preparados para interpretar y analizar la información estadística que presenta el secretario de salud en torno a la pandemia del covid-19?

Lo primero que notamos es lo siguiente, la información estadística se ha estado presentando en una gráfica como la siguiente

Fuente: https://www.google.com/search?client=firefox-b-d&q=estadistica+covid+19+mexico

Como apreciamos es una gráfica de líneas ¿en qué grado escolar de la educación primaria aprenden los niños a elaborar este tipo de gráficas? Al revisar los libros de texto (SEP, 2016) nos damos cuenta que no hay ningún contenido que tenga que ver con el conocimiento de ello, se trabaja el “Análisis de las convenciones para la construcción de gráficas de barras” en quinto grado y la “Lectura de datos contenidos en tablas y gráficas circulares, para responder diversos cuestionamientos” en sexto grado y en cuanto a la gráfica de líneas sólo aparece una imagen en la página 110 del libro de desafíos matemáticos de este mismo grado, pero como relleno, porque no cobra sentido en el diseño de la lección.

Ahora bien, en cuanto a las gráficas de barras, dada la coincidencia en su presencia en ambos libros (SEP, 2015) (Isoda & Cedillo, 2012), vamos a utilizarlas como punto de comparación de las lecciones:

Descarga el archivo completo aquí: Nos estamos subiendo al arca equivocada

Comparte...

Sobre Pluma invitada

Un comentario

Comentar

Su dirección de correo electrónico no será publicada.Los campos necesarios están marcados *

*

 

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.