Principales hallazgos de la investigación educativa en el eje de equidad

• Pluma invitada
• 4 septiembre, 2017
• Opinión
• INIDE, investigación educativa

Carlos Rafael Rodríguez Solera

Para que toda la población reciba una educación de calidad, como lo establece el cuarto objetivo de la Agenda para el Desarrollo Sostenible es importante identificar si hay grupos sociales que, de manera sistemática, tienen dificultades para ejercer su derecho a la educación.

En el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) un grupo de investigadores realizamos una revisión de cuáles han sido los principales hallazgos de la investigación educativa sobre este tema, esto lo llevamos a cabo a petición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y corresponde además con uno de los principales objetivos de la Universidad Iberoamericana que es promover la justicia social, y con otros dos objetivos de gran importancia para el INIDE: realizar investigación con incidencia social y promover la equidad educativa. En este espacio comparto lo que encontramos en dicho trabajo.

En México los mayores problemas para el acceso y la permanencia en el sistema educativo, y los bajos niveles de Iogro, los presentan cuatro grupos: la población que vive en condiciones de pobreza, las personas que viven en lugares con altos niveles de marginación, la población indígena y las niñas y niños que pertenecen a familias de jornaleros agrícolas migrantes. Sobre estos grupos, nuestra interpretación de lo que encontramos se resume en lo siguiente: Las desigualdades educativas se originan en tres grandes ámbitos: a) Condiciones del contexto socioeconómico y territorial; b) Características de la oferta educativa (o la ausencia de ésta) y c) Factores que se relacionan con las peculiaridades que presenta la demanda. A continuación, detallo cada uno de esos elementos.  

Con respecto al contexto, las oportunidades educativas de las personas se ven afectadas por las inequidades sociales y económicas que existen en los lugares donde operan los sistemas educativos.  Factores como la pobreza, la marginación o el nivel general de desarrollo social y económico de las poblaciones, municipios y entidades federativas, afectan las oportunidades educativas de sus habitantes.  

En especial hay dos factores contextuales importantes: las características de los territorios y las condiciones socioeconómicas de las familias.  El hecho de radicar en zonas rurales o en lugares donde prevalecen condiciones de marginación social se relaciona con la poca cantidad y la mala calidad de los servicios educativos a los que la población tiene acceso. Esto afecta a toda la población, con independencia de su nivel de ingreso. Si, por ejemplo, en una zona rural no hay escuelas de nivel medio superior, esto afecta de forma negativa las oportunidades de educación de todos, incluso de los que tienen ingresos más altos.

Por otra parte, el pertenecer a hogares pobres, limita las oportunidades de acceder a la educación de los estudiantes que viven en las condiciones más precarias. De forma inversa, incluso cuando habitan en territorios con una amplia disponibilidad de escuelas, los estudiantes pobres no tienen acceso a las mismas, por la necesidad de trabajar o por la imposibilidad de cubrir los costos de transporte, alimentación, uniformes, libros y materiales escolares que implica asistir a la escuela.    

En relación al tema de la oferta, aunque el contexto puede influir en el logro educativo, no determina por completo los resultados de la educación, como lo muestra la existencia de escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico que logran que sus estudiantes obtengan resultados académicos satisfactorios. Por tanto, hay factores escolares que pueden originar, reproducir o disminuir condiciones de desigualdad. Los principales elementos  son: a) Las inversiones  que destina  el Estado al financiamiento de la educación, la cual debe ser  proporcional a la ampliación de la matrícula; b) La formación docente debe ser  adecuada y a los maestros se les debe preparar para que puedan adaptarse a  los contextos en los cuales tendrán que laborar; c) La existencia de modelos  pedagógicos apropiados y pertinentes a las circunstancias sociales, culturales y  medioambientales en las que están insertas las escuelas; d) El diseño de currículos a  partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos; la existencia y  distribución apropiada de materiales pedagógicos y escolares; e) Las condiciones de  la infraestructura escolar acorde al entorno; f) La gestión escolar y el apoyo directivo  y de supervisión que genere apoyos pedagógicos, más que control y vigilancia; g) La  existencia de apoyos colectivos, de pares y externos al trabajo docente; h) El que las  escuelas promuevan la participación activa de padres de familia y miembros de las  localidades o barrios en aspectos centrales de la gestión escolar y en el desarrollo  educativo de los estudiantes, entre otros aspectos.

Buena parte de los estudios consultados señalan que los recursos educativos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los destinados a la educación de los grupos socioeconómicamente más favorecidos, lo cual no contribuye a disminuir las desigualdades educativas si no, por el contrario, fortalece la reproducción de la desigualdad educativa y hace que se profundicen las brechas existentes.  

En relación a las características de la demanda, es importante considerar el perfil de los estudiantes, sus necesidades, sus perspectivas y realidades con respecto a la educación, así como cuestiones de género y etnicidad.

Existe una discrepancia entre el “alumno real” y la imagen del “alumno ideal” que las instituciones y autoridades educativas esperan encontrar en las escuelas, por lo que se requiere reducir dicha brecha. En ese sentido uno de los principales retos del sistema educativo es adaptarse a las condiciones reales de vida de los alumnos que atiende. En especial se debe considerar el hecho de que la mayoría de estudiantes que asisten a la educación pública provienen de hogares pobres y sus necesidades y condiciones son por completo diferentes a las de alumnos que pertenecen a familias de clase media.  

Con excepción de las niñas y niños migrantes, un rasgo que caracteriza a las poblaciones más vulnerables es que prácticamente todos los niños en edad de cursar la primaria asisten a la escuela y luego las tasas de asistencia escolar se reducen conforme se incrementa la edad. Esta es una tendencia que se presenta en toda la población, como se expone en el diagnóstico del que parte el Programa Sectorial de Educación, de acuerdo con el cual, en 2010:  

La cobertura neta llega a 87.3 por ciento a los cinco años de edad, cuando termina la educación preescolar; aumenta y se mantiene ligeramente superior al 96 por ciento durante los seis años de educación primaria; en la secundaria disminuye año con año para situarse en 87 por ciento a los 14 años de edad, cuando finaliza dicho ciclo. A los 15 años, cuando los jóvenes tendrían que estar iniciando la educación media superior, la cobertura disminuye a 79 por ciento. Tres años más tarde, a los 18 años de edad, cuando se esperaría que los jóvenes hubieran concluido dicho nivel, menos de la mitad de población continúa estudiando. (SEP, 2013:29).  

En el caso de las niñas, niños y adolescentes que viven en poblaciones rurales, que pertenecen a comunidades indígenas, a hogares en condiciones de pobreza o que residen en localidades marginales, se observa este mismo patrón, sólo que con tasas de asistencia más bajas en secundaria y educación media superior. Por ello, cuando esos grupos se comparan con el resto de la población, se observa que sus tasas de asistencia en la edad de cursar el preescolar (de 3 a 5 años) y en la edad de asistir a la primaria (de 6 a 12 años) son similares a los que presenta la población en general. Sin embargo, las brechas se incrementan con la edad, por lo que las diferencias más amplias se observan en la educación media superior.  

Las niñas y niños hijos de jornaleros agrícolas migrantes presentan un patrón totalmente distinto al descrito. En ese caso las investigaciones coinciden en que la tasa de asistencia en la edad de asistir a la primaria es de entre 14 y 17%. La asistencia irregular a la escuela, originada en la incorporación al trabajo infantil y en los constantes traslados de las familias migrantes, imposibilita que las niñas y niños concluyan la primaria y eso impide que continúen estudiando la secundaria y el nivel medio superior. En el caso de los migrantes, no sólo existen brechas con respecto a la población en general si no, incluso, en relación a lo que ocurre con otros grupos vulnerables. De todos los grupos analizados, este es el único donde se puede afirmar que existe una exclusión generalizada del derecho a la educación; casi la totalidad de las niñas y niños migrantes no concluyen la educación básica obligatoria, un ejemplo de ello es que sólo un 4% logra cursar el sexto grado de educación primaria.  

Las causas del abandono escolar son diversas, porque es un problema que se origina en factores económicos, educativos y familiares. No obstante, en el caso de los grupos vulnerables, juegan un papel muy importante las condiciones de pobreza en las que viven las familias de los alumnos. Los jóvenes pobres deben incorporarse al trabajo para contribuir al ingreso familiar y las escuelas no se adaptan a las condiciones en que viven y trabajan los estudiantes; lo cual no es un problema marginal pues se estima que el 53.8% de las niñas y niños menores de 17 años vive en condiciones de pobreza. Ese problema es particularmente dramático en el caso de las niñas y niños migrantes, quienes se incorporan de manera generalizada al trabajo desde muy temprana edad, lo cual es el principal factor que explica por qué tantos alumnos potenciales están fuera de la escuela.  

Como ya se mencionó, con excepción de los migrantes, las niñas y niños de 6 a 12 años que forman parte de grupos vulnerables presentan tasas de asistencia escolar casi idénticas a las del resto de la población, por lo cual, en el caso de los niños en edad de cursar la primaria, no se presentan diferencias en cuanto a  cobertura. Sin embargo, las investigaciones consultadas coinciden en que existen importantes diferencias en cuanto al aprovechamiento escolar. De  acuerdo a los resultados de pruebas estandarizadas nacionales (Excale y Planea) e internacionales (PISA), los alumnos que residen en localidades rurales obtienen  menores calificaciones que los que viven en ciudades y los estudiantes de  escuelas indígenas tienen un desempeño menor a los que asisten a escuelas no  indígenas, los estudiantes que viven en localidades con altos niveles de  marginación tienen peores niveles de logro que los que viven en comunidades de  baja marginación y los estudiantes de hogares pobres un menor desempeño que  los que provienen de familias no pobres. En el caso de las niñas y niños migrantes no se tienen datos sobre su desempeño, pero debido a la escasa asistencia escolar y a que no llegan a concluir la educación básica, se puede inferir que su nivel de logro debe ser aún mucho menor al de los grupos mencionados.  

Las causas del bajo nivel de logro educativo que presentan los alumnos que provienen de grupos vulnerables son complejas, pues en el aprovechamiento influyen factores escolares, el nivel educativo de los padres, el capital cultural de las familias y las condiciones socioeconómicas de los hogares, entre otros aspectos. Sin embargo, la única forma en que la escuela puede de alguna forma revertir o contrarrestar el “efecto cuna” es mediante la asignación de mayor cantidad y calidad de insumos materiales y de maestros y directivos mejor preparados, tal como lo autoriza la Ley General de Educación en el caso de poblaciones con rezago educativo. Sin embargo, como ya lo expuse, las investigaciones consultadas coinciden en señalar que a la educación de los grupos vulnerables se asignan menos recursos e insumos de menor calidad. A las escuelas que los atienden se envía a los maestros, directores y supervisores con menor nivel de preparación, a docentes “castigados” o con poca experiencia y no existe un sistema de incentivos para atraer y retener en las escuelas que atienden a niños pobres, indígenas o migrantes a los maestros mejor formados y más experimentados.

Por los motivos anteriores, la investigación educativa en México aporta elementos para establecer que, en el caso de los grupos más afectados por la inequidad educativa, no se está cumpliendo con el principio de igualdad de trato y menos aún con el mandato de discriminación positiva previsto en la legislación vigente.

Referencias

ONU (Organización de las Naciones Unidas). Objetivos de desarrollo sostenible. 17 objetivos para transformar nuestro mundo. http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/ Consultada el 24 de agosto de 2017

SEP, Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México, D.F.: SEP, 2013.