Profesores No excelentes, según el Banco Mundial

• Alberto Sebastián Barragán
• 3 noviembre, 2014
• Opinión
• Banco Mundial, PISA

Dentro de la “Serie del Foro sobre Desarrollo de América Latina” se publicó, en formato electrónico, el libro: Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, dirigido por Bárbara Bruns y Javier Luque, bajo la licencia de creative commons, para su uso y distribución. Plantean la condición económica de la región, mencionan el avance en cobertura y apuntalan como reto la calidad educativa. La obra está realizada bajo el auspicio de Banco Interamericano de Desarrollo, la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe, y el Banco Mundial.

El libro parte de aseverar que “la calidad de la educación está condicionada por la calidad de nuestros profesores”, y describe a los “profesores excelentes” que (no) existen, o que escasean en América Latina, y para ello se presentan bases de datos comparables a nivel mundial sobre práctica docente, se analizan las evidencias de la evaluación de los aprendizajes y experiencias prácticas en relación con las reformas de las políticas docentes, y se presentan como referentes para instrumentar acciones en los gobiernos de los países latinoamericanos. El libro compone de seis capítulos:

Capítulo 1: ¿Cuán buenos son los profesores de América Latina?
Capítulo 2: Dentro de las aulas de América Latina y el Caribe
Capítulo 3: Reclutar mejores profesores
Capítulo 4: Desarrollar profesores de excelencia
Capítulo 5: Motivar a los profesores para que mejoren su desempeño
Capítulo 6: Gestionar el aspecto político de la reforma docente

De manera general, se explica que en América Latina y el Caribe hay más de 7 millones de profesores, que entre hombres y mujeres representan el 4% de la fuerza laboral, y así constituyen aproximadamente el 4% del producto interno bruto (PIB) de la región. Y también se les reconoce como los actores clave en los esfuerzos por mejorar la calidad y los resultados educativos.

Aunado al reconocimiento de que las exigencias para los profesores son más complejas que nunca, los autores enfatizan que se ha cuantificado el impacto económico de la calidad de los profesores, y concentran sus esfuerzos en medir el desempeño actual de los profesores de América Latina e identificar las dificultades; compartir las políticas docentes de la región; y analizar el margen político para aplicar más reformas en la región.

Se parte de tres planteamientos: 1. El desarrollo económico de América Latina y el Caribe es poco satisfactorio. 2. El rango de desempeño dentro de la región es amplio. Chile tiene el mejor desempeño, y Perú el peor puntaje. Y los que no participan en PISA, están aún más rezagados. 3. Algunos países han logrado mejoras sostenidas, para acercarse al promedio OCDE.

La obra también menciona que los 8 países de América Latina que participaron están por debajo del promedio de PISA. En América Latina, hay mayor deserción a los 15 años, en comparación con los países de la OCDE. Después del análisis de los resultados PISA, en el libro aparece la interrogante: “¿Qué es lo que impulsa el aprendizaje” y la respuesta obligada es: el contexto familiar como principal factor, y el siguiente que apuntan es el de la calidad de los profesores. Sin tomar tanto en cuenta las condiciones de las escuelas.

En este aspecto, también se incluye la noción del “valor agregado” que ofrece un profesor en el ciclo escolar, y cómo los profesores eficaces potencian el aprendizaje, y por último aducen que: “ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos”. Sin duda, esta aseveración general es sumamente debatible.

1. ¿QUIÉNES SON LOS PROFESORES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE?

En su mayoría mujeres de posición socioeconómica relativamente baja. Son profesores con elevados niveles de educación formal, pero escasas capacidades cognitivas (según pruebas de selección universitaria). Trabajadores con los salarios bajos con un sueldo entre 10% y 50% menor que otras profesiones, y también tienen un promedio de entre 30 y 40 horas semanales, en comparación con las otras profesiones que laboran entre 40 y 50 horas por semana.

2. LOS PROFESORES LATINOAMERICANOS EN EL AULA.

Se observaron 15,000 clases en más de 3,000 escuelas de 7 países distintos, para identificar: tiempo de instrucción, materiales, prácticas pedagógicas, capacidad de mantener la atención y la participación. Según los datos, para “gestión del aula” (pasar lista, borrar el pizarrón, corregir la tarea o repartir papeles) América Latina consume entre 24% y el 39%, mientras que el parámetro aceptable, trazado por el método de referencia para esta práctica es de 15%.

Según el método Stallings, creado en Estados Unidos, si se usa el 85% del tiempo, se pueden consideran buenas prácticas en el aula. Al ser comparada América Latina con este indicador norteamericano, los resultados de la región aparecen 20 puntos porcentuales por debajo del límite estadounidense. Entonces el informe concluye que en América Latina, con el 65% de tiempo efectivo de clase, se pierde el 20% del tiempo posible de instrucción. Porque el referente es la investigación de Stallings y Knight (2003).

El otro factor temporal que marca este método, son las “tareas ajenas a la clase”. Según los países estudiados, los profesores ocupan un 9% del tiempo en otras actividades. Algunos países latinoamericanos rebasan ese porcentaje. Y se elabora una conclusión: “El 10 % del tiempo total de instrucción dedicado a tareas ajenas equivale a 20 días perdidos en un año escolar de 200 días”. Y para cerrar este apartado, el reporte desglosa el tiempo de tareas ajenas, por país, lo que resulta alarmante.

También se menciona, de manera general, el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) que es un combinado de puntajes en las pruebas a los estudiantes y las tasas de aprobación, pero no se desarrolla con profundidad, lo que ofrecería otro indicador para delimitar la educación latinoamericana.

Mucho pizarrón, pocas TIC.

Según los datos de los observadores “la mayoría de las escuelas ofrece a sus alumnos un entorno de aprendizaje razonablemente rico” en lo que refiere a libros de ejercicios, de texto y materiales de escritura; asimismo “crece con rapidez la proporción de escuelas que tienen elementos de tecnología de la información y comunicaciones”: televisores, pizarrones digitales, proyectores de LCD y computadoras portátiles. Y en promedio, los países latinoamericanos usan tecnologías entre el 1% ó el 2% del tiempo total.

Los estudiantes no participan.

El reporte apunta que los profesores latinoamericanos tienen grandes dificultades para mantener la atención y participación de los alumnos en el aprendizaje. Con base en clases promedio de 25 estudiantes, se describe que hay hasta 5 estudiantes “desconectados” más de la mitad del tiempo de la clase. Una conclusión de esta investigación es que “los resultados insatisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes pueden vincularse directamente con el fracaso de los profesores”, en cuanto al control del grupo y atención de la clase. Sin embargo, existen grupos de secundaria, que doblan esa cantidad, y al mismo tiempo la problemática.

La variación de prácticas dentro de una escuela.

Dentro de la misma escuela, hay dos tipos de profesores, los que dedican más tiempo a la enseñanza, entre 80% y 90%, y los que dedican poco tiempo, entre 30% y 40%. De las gráficas comparativas, se aduce que “aun en las escuelas con promedios sumamente bajos en el tiempo de dicado a actividades de aprendizaje tienen profesores excelentes en el uso de la hora de clase en tareas de instrucción”, lo que gira la mirada hacia la profesionalización continua dentro de las escuelas, y se menciona, para ello, la responsabilidad inherente de directivos y administradores del sistema educativo.

3. RECLUTAR MEJORES PROFESORES.

Si tomamos el análisis descrito como base para impulsar la mejora, los desafíos son: “reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores”. Aquí se menciona que todas las investigaciones internacionales apuntan que para mejorar los sistemas educativos, es necesario atraer a los individuos de mayor talento hacia la enseñanza. Y para ello se requiere modificar salarios y estructuras, prestigio, selectividad y formación docente de calidad.

Este rasgo implicaría una política dirigida a incrementar la selectividad de los programas de educación docente, aunque este tema reciba poca atención en América Latina. Y nuevamente aparece como referente Finlandia, quien lleva 40 años de selectividad docente, y producción de profesores excelentes, y no en exceso. De la experiencia internacional se subrayan los mecanismos: elevar los parámetros de ingreso a la carrera docente, elevar la calidad de los institutos formadores, y elevar los parámetros de contratación.

Acompañar la retracción demográfica.

En la comparación internacional se identifican países con mejores posiciones, y sus profesores tienen salarios altos y diferenciados según sus capacidades y desempeños (lo que atrae a individuos más talentosos). Sin embargo aparece el elemento de la matriculación (que hasta este momento no se había mencionado), y se propone acompañar la retracción demográfica, con la disminución del número de profesores, y en el 2025 la proporción de alumno-profesor sea de 18 a 1 en preescolar, y de 20 a 1 en primarias y secundarias. Y en caso de mantenerse el gasto educativo, estas medidas se podrían reflejar en el aumento salarial.

4. DESARROLLAR PROFESORES DE EXCELENCIA.

Es responsabilidad del sistema escolar, conformar una comunidad profesional de profesores, con cuatro tareas esenciales: a) Inducción durante los primeros cinco años; b) Evaluación periódica de cada profesor; c) Desarrollo profesional para subsanar las debilidades detectadas y potenciar las capacidades; y d) Gestión para asignación de profesores según las necesidades de los alumnos.

5. MOTIVAR A LOS PROFESORES.

Para que mejore la calidad educativa, se centra la atención en el desempeño de los docentes. Una vez señaladas las diferencias entre los niveles alto y bajo, el reporte nos remite a investigaciones sobre el tema, y se describe el marco de integral de incentivos en tres categorías: a) recompensas profesionales, como satisfacción intrínseca, reconocimiento y prestigio, crecimiento profesional, dominio intelectual y condiciones de trabajo agradables; b) presión por rendir de cuentas; y c) incentivos financieros. En esta materia, América Latina no ha tenido buenos resultados.

6. GESTIONAR EL ASPECTO POLÍTICO DE LAS REFORMAS DOCENTES

En comparación con los parámetros internacionales, los sindicatos latinoamericanos se consideran poderosos, con influencia electoral y manifestaciones callejeras. En su trabajo han defendido causas legítimas y afianzado derechos laborales para los profesores. Sin embargo, la dirección de los objetivos magisteriales, no necesariamente son congruentes con las políticas educativas, ya que ello significarían pérdidas de los beneficios de los agremiados, condiciones de trabajo, o poder de los sindicatos.

Como punto final, se hacen observaciones tendientes a la implementación de reformas educativas: Establecer alianzas políticas eficaces entre sociedad civil, empresas, gobierno y organizaciones docentes; Reformas al comienzo de un nuevo gobierno; Contar con datos duros; No se recomienda plenamente la confrontación con los sindicatos; Planificar la secuencia de reformas para su aprobación y aplicación;

REFLEXIONES FINALES.

El libro, es un referente obligado para comprender la trayectoria de los sistemas educativos latinoamericanos, sin embargo, es importante señalar que le confiere una apreciación superlativa a los resultados de las pruebas a gran escala, que muestran una parte de los logros educativos, pero no puede ser el común denominador de las comparaciones.

En ese mismo aspecto, de manera recurrente se toma a Chile como el más alto referente de calidad, porque se maneja como incuestionable el resultado en PISA, sin embargo, la realidad chilena no refleja necesariamente las mejores condiciones de la educación de su ciudadanía.

Las comparaciones se realizan donde los puntos equiparables no son específicamente similares, como es el caso de los institutos de formación docente, y las políticas de formación inicial y continua de los profesores.

Las muestras representativas, resultan todavía más cuestionables, ya que hay países que cuentan con características de diferente magnitud (como es la población), o de variables económicas diferentes, y por políticas marcadas por distintos signos políticos que han prevalecido durante años.

Pese a todos los señalamientos que se le pudieran realizar, la obra de Bruns y Luque es un esfuerzo que retrata las dificultades educativas latinoamericanas. Los casos exitosos se presentan como referentes necesarios a revisar por docentes y autoridades educativas. La delimitación de los “profesores excelentes”, tal vez quede en un número reducido de docentes, pero se puede plantear como un ideal que puede ser alcanzable.