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La desaparición del programa Escuelas de Tiempo Completo. ¿Y la evidencia importa?

El pasado 29 de abril, en el marco del Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, se discutió acerca de los alcances y retos del Programa Escuelas de Tiempo Completo, sobre los riesgos de su desaparición y la propuesta de que se incluya en el Programa la Escuela es Nuestra (PLEEN). En el seminario participaron Alma Maldonado, investigadora del DIE-Cinvestav, César Velázquez, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Ibero Ciudad de México, y Fausto Sandoval, profesor indígena rural cuya escuela, en Oaxaca, fue beneficiaria del programa.

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Los claroscuros de la propuesta de Marco Curricular 2022

El viernes 18 de marzo se realizó el sexto Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ con el objeto de analizar la propuesta del Marco Curricular 2022 bajo la perspectiva del análisis de políticas públicas y el derecho a la educación. Estuvieron presentes los especialistas Eduardo Andere, Irma Villalpando y Luis Medina Gual. En esta ocasión, se analizó la propuesta curricular desde una postura crítica y reflexiva que diera luz sobre los claroscuros del Marco Curricular.

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Política educativa: retos y prioridades post-covid

El pasado 18 de febrero, en el marco del Seminario de Política Educativa que promueve el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, a través del Faro Educativo y del Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ), reflexionamos sobre los retos que, en materia de política educativa, enfrentamos en esta coyuntura post-covid. Nos acompañaron Sylvia Schmelkes (Ibero Ciudad de México), Gabriela de la Cruz (IISUE de la UNAM) y Ernesto Treviño (Universidad Veracruzana). 

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El regreso a clases en territorios rurales.  Entre deserción, precarización y priorización de lo académico sobre lo administrativo

¿Cómo se ha ido reconfigurando el regreso a clases presenciales en las escuelas ubicadas en territorios rurales? ¿Qué piensan y dicen los docentes que laboran en escuelas rurales sobre ese proceso? O planteada desde otra perspectiva, ¿De qué manera los alumnos que habitan en territorios rurales vivieron su formación a distancia y cuáles han sido los retos que enfrentan en el regreso a clases de manera presencial?

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Cancelación de la estrategia pedagógica itinerante por el Gobierno de la 4T en escuelas comunitarias de zonas rurales en condiciones de vulnerabilidad

Las escuelas comunitarias corresponden a la educación inicial y básica. Se basan en un modelo pedagógico pertinente, que corresponde a las necesidades y características de la población de los grupos sociales en situación de vulnerabilidad ubicados en altos y muy altos niveles de marginación o rezago social (Conafe, 2019). Dichas escuelas son atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la única instancia que lleva educación a las zonas marginadas del país a través de los Líderes para la Educación Comunitaria (LEC), figura egresada de secundaria y bachillerato. En su mayoría, son escuelas multigrado, es decir escuelas donde convergen diversos alumnos con grados diferentes en una misma aula de clases. Estas escuelas pueden ser unidocente, bidocente y tridocente (Torres, 2016).

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Formación de investigadores educativos se debe hacer bajo la búsqueda de soluciones a problemas sociales

La formación de investigadores educativos y el intercambio de nuevos conocimientos es fuindamental para encontrar soluciones a problemas que nos duele desde la sociedad y la academia. Esto lo señaló Juan Carlos Silas Casillas, investigador del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), quen agregó que debe permanecer un espíritu de transformación social y colaboración entre instituciones formadoras de investigadores. 

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Desafíos en el aprendizaje de la lengua escrita en escuelas multigrado, antes y durante la pandemia

Las escuelas multigrado, es decir aquéllas donde un docente atiende desde uno hasta seis grados escolares de manera simultánea, tienen presencia en todos los niveles y modalidades educativas de nuestro país. Como se ha señalado reiteradamente en la literatura, forman parte estructural del Sistema Educativo Nacional (Schmelkes y Aguila, 2019). En particular, las ubicadas en localidades de alta y muy alta marginación social enfrentan condiciones adversas en la prestación del servicio educativo. Hablamos de carencia de materiales curriculares y didácticos, falta de supervisión y acompañamiento, así como de personal de apoyo en las escuelas (INEE, 2019). A su vez, el profesorado adolece de procesos de formación continua situados en sus necesidades sentidas de profesionalización (Cano, Ibarra y Ortega, 2018).

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La escuela debe ser un faro de esperanza ante la violencia, no un reflejo de crisis social: investigadores

En el marco de la presentación del ejemplar LI-2 de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, diversos investigadores coincidieron que la escuela debe convertirse en un espacio para frenar y evitar los diversos tipos de violencia y no como un reflejo de descomposición social.  Durante la presentación titulada ¿Qué sentido tiene hablar de violencia en la educación?, Juan Carlos Silas Casillas, coordinador del Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas (CEA-MOPE), explicó que, desafortunadamente, la vida cotidiana se ha enfrascado en entornos de violencia, donde la escuela no está exenta, donde los centros educativos dejaron de ser proyectos del país para convertirse en reflejos de la situación actual de la nación, por lo que es necesario comenzar a enfrentar los fenómenos de violencia, desde la convivencia.

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