La escuela debe ser un faro de esperanza ante la violencia, no un reflejo de crisis social: investigadores
En el marco de la presentación del ejemplar LI-2 de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, diversos investigadores coincidieron que la escuela debe convertirse en un espacio para frenar y evitar los diversos tipos de violencia y no como un reflejo de descomposición social.
Durante la presentación titulada ¿Qué sentido tiene hablar de violencia en la educación?, Juan Carlos Silas Casillas, coordinador del Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas (CEA-MOPE), explicó que, desafortunadamente, la vida cotidiana se ha enfrascado en entornos de violencia, donde la escuela no está exenta, donde los centros educativos dejaron de ser proyectos del país para convertirse en reflejos de la situación actual de la nación, por lo que es necesario comenzar a enfrentar los fenómenos de violencia, desde la convivencia.
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La institución escolar pre y post pandemia: ¿Estamos listos para reinventarnos?
La pandemia provocada por el Covid-19 reconfiguró la vida de la humanidad en lo global y en lo local; las interacciones sociales en diversos espacios se interrumpieron. En México, la institución escolar fue una de las primeras en reaccionar, con el cierre de alrededor de 274 mil escuelas que atienden a poco más de 33 millones de estudiantes en todos los niveles educativos y donde trabajan cerca de dos millones de maestros. Como es por todos sabido, esta situación agudizó aún más las ya de por sí enormes brechas educativas y tecnológicas, que afectan de manera más aguda a los sectores de mayor vulnerabilidad, en particular de las zonas rurales del país.
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A trajetória das escolas rurais no Brasil
Darciel Pasinato Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Membro de Rede Temática de Investigação de Educação Rural (RIER) El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un …
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La pandemia del Covid 19 trasladó la escuela a la casa y promovió en los docentes una mayor conciencia por la justicia social
¿Qué cambios se configuraron en el sistema educativo con la pandemia del Covid 19, cuando la escuela se trasladó a la casa y los padres de familia apoyaron el rol de los docentes? ¿Cuáles fueron las estrategias que desarrollan los docentes para poder estar en comunicación con estudiantes y padres de familia que viven cierta precarización tanto en medios urbanos marginales, como en rurales e indígenas? O, planteada de otra manera, ¿por qué se hace necesario formar en los docentes rasgos que les permitan promover una mayor justicia social para poder desarrollarse en diferentes contextos y ante diversas necesidades y requerimientos?
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Altar de muertos para la ciencia: cancelan estímulos a académicos de universidades particulares pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
Durante la gestión de Juan Carlos Romero Hicks como director del Conacyt, se avaló que este consejo cubriera el 100% del estímulo a los investigadores nacionales de instituciones particulares de educación superior. Este estímulo fue producto de un convenio que se renovaba por mutuo acuerdo con cierta periodicidad, mediante el que las instituciones particulares y el Conacyt pactaban que la institución dedicaría a proyectos de investigación, el equivalente al monto del dinero que la federación otorgaba como estímulo a sus investigadores nacionales. Como un primer antecedente, es preciso mencionar que, al comparar, en términos proporcionales, el gasto que las instituciones particulares comenzaron a realizar en actividades y proyectos de investigación, no necesariamente es equivalente a la proporción de gasto en investigación vs estímulos otorgados a los investigadores en las universidades públicas.
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Una lectura a la educación de la población negra, afrodescendiente, raizal y palenquera (NARP) en Colombia desde el censo de 2018
La Constitución de 1991 afirma la diversidad étnica y cultural de Colombia, y la reconoce como Nación multicultural con la Ley 70 de 1993, que cimienta sus pilares en la admisión de la realidad cultural de las poblaciones afrodescendientes, clave del respeto a sus tradiciones, su historia común y su cultura.
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La educación a distancia de carácter mixto en contextos indígenas
Una de las grandes posibilidades y obligaciones, originadas por los acelerados cambios tecnológicos del siglo XXI, es la especialización continua. Los paradigmas educativos cambiaron de una manera radical; atrás quedaron las formas de aprender centradas en un proceso memorístico automático regido por un docente presencial. Hoy, gracias a la informática, existe la oportunidad para desarrollar un superaprendizaje autónomo, en el cual prevalece la aplicación de los conocimientos por encima de la memorización automática; es decir, se aprende haciendo. Pero se debe tener claro que la educación virtual también requiere disciplina, dedicación y organización.
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¿Niños y niñas con talentos en la educación rural?
Este texto emerge desde el acto creador de la acción social y pedagógica activa y dialógica en las escuelas rurales de los territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017), donde se recogen aprendizajes y reflexiones desde dos iniciativas de la Universidad de La Frontera, Chile: el “Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos” (PROENTA-UFRO) y la Línea de Educación Rural de su Departamento de Educación. A partir de ellos se levanta una reflexión sobre un ámbito de la educación rural escolar muy poco explorado: la diversidad desde la perspectiva de niños y niñas con capacidades y habilidades destacadas y desempeños talentosos. Los estudios, políticas, investigaciones y programas se han enfocado en los niños y niñas en vulnerabilidad social y educacional, para que se constituyan en sujetos del derecho a una educación de calidad, asegurado por el estado en un territorio que sostiene, potencia y amplía sus derechos sin distinción, discriminación o segregación que afecte la dignidad personal y el desarrollo territorial sostenible. También se ha planteado en la educación en general y en la rural en particular, un enfoque de inclusión asociado, principalmente, a la educación especial de niños y niñas con necesidades educativas asociadas a déficit permanente o transitorio, con diversos enfoques, según el conocimiento pedagógico al respecto, influyendo la formación de profesores (Auces, 2013); ese proceso ha sido insuficiente respecto de los pobres y excluidos, en particular indígenas, quienes continúan esperando y reivindicando respuestas de inclusión integral y derechos a la educación rural (Auces, 2019).
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El derecho a la ciencia, su exigibilidad social y jurídica: posturas en juego (2/3)
En este segundo comunicado se pone especial atención a los principales posicionamientos y a los antagonismos de diversos actores que inciden en la política de Ciencia y Tecnología, entre ellos, el propio organismo al frente, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCyT), así como los académicos y especialistas de instituciones de educación superior y de los centros de investigación públicos y privados.
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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?
Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.
Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013).
Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.
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