Y de nuevo la polémica de la historia y sus libros

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Paulina Latapí*

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Las pasadas semanas, en periódicos, revistas y redes sociales, proliferaron opiniones sobre la convocatoria que lanzó la Secretaría de Educación Pública para la elaboración de los libros de texto gratuitos para primaria. Se han centrado en los agentes involucrados, en el rápido proceso de capacitación, en que no se pagará a las y los colaboradores… La mayoría de las opiniones se refirieron de manera general a los libros de todas las asignaturas, no obstante es de destacar que el caso particular de los libros de texto gratuitos de Historia causa el mayor escozor y eso no es ninguna novedad…Como historiadora que he participado en elaboración de textos de Historia para secundaria desde 1993 pero que desde el 2017 decidí ya no participar, me siento obligada a contextualizar a los lectores y lectoras, muchos de otras latitudes que siguen o participan en esta aguerrida polémica, con la intención de contribuir a construir miradas más amplias y fundamentadas que son indispensables para tomar decisiones en un asunto tan relevante.  

México es el único país de América Latina en el que el Estado, a través del organismo público descentralizado llamado Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), diseña, produce y distribuye libros (Villa Lever, 2009, p. 21) de todas las asignaturas curriculares para educación preescolar y educación primaria, y los distribuye anual y gratuitamente a todas las escuelas públicas y privadas. Respecto de la educación secundaria, selecciona los producidos por las editoriales particulares, los adquiere y los distribuye anual y gratuitamente a las secundarias públicas (las secundarias particulares los compran a dichas editoriales). Para el ciclo escolar 2020-2021, fueron distribuidos: 28.8 millones para secundaria; 12.5 millones, telesecundaria; 2.7 millones, educación indígena; 117 000 ejemplares en formato Braille y Macrotipo; 25.7 millones como complemento educativo para el Programa Nacional de Inglés, el Programa Nacional de Convivencia Escolar, el Programa de Escuelas de Tiempo Completo, la Biblioteca Inicial y la Expansión de la Educación Inicial.

La CONALITEG fue creada en 1959. Entre las décadas de los años sesenta y ochenta del siglo pasado definía los contenidos disciplinares y pedagógicos de los libros de texto lo cual, en el presente, es competencia federal y directa de la Secretaría de Educación Pública mediante la Dirección General de Desarrollo Curricular y la Dirección General de Materiales Educativos. La primera instancia elabora los programas curriculares y la segunda los desarrolla mediante los libros. En ambas se han integrado equipos interdisciplinarios con participación de maestras y maestros. No resulta novedoso que las y los docentes participen hoy ni que se efectúen convocatorias; sí resulta “novedad” que se elaboren nuevos libros sin tener nuevos programas educativos. 

 La reforma educativa de 1993 marcó un cambio curricular muy relevante para la asignatura de Historia debido a que se implantó como materia diferenciada de las ciencias sociales (geografía y civismo) con base en el argumento principal de que la cultura histórica del alumnado que había cursado esa asignatura era deficiente (Lima y Reynoso, 2014, p. 47).  En lo externo dicha reforma respondió a las políticas internacionales que pugnaron por modernizar los sistemas educativos de cara a la globalización (Plá, 2010, p. 63). La secundaria se estableció como obligatoria.  Los planes y programas de estudio enfatizaron “la importancia de desarrollar nociones de ordenamiento, fortalecer los valores, articular la Historia con otras asignaturas y diversificar los objetos de conocimiento” (Lima y Reynoso, 2014, p. 47).

La asignatura de Historia se impartió del tercer grado de primaria al tercero de secundaria.  Se implantó en un momento crucial de la historia política del país marcada por acontecimientos como la emergencia del movimiento zapatista en Chiapas, los cuales vislumbraron el resquebrajamiento del régimen emanado de la Revolución Mexicana, encabezado por el Partido Revolucionario Institucional (PRI), cuya visión de la historia y su enseñanza era legitimadora. Entre los fines de la enseñanza de la historia se subrayó que su enfoque era formativo y “selectivo con propósito de suprimir la memorización” y “se destacó la comprensión de la multicausalidad de procesos históricos, el análisis crítico de información, así como la explicación de presente a partir de cambios y permanencias” (Lima, 2014, p. 36).  En este y en los subsiguientes enfoques curriculares, se insiste en suprimir las prácticas memorísticas, pero ello ha quedado mayormente en una retórica curricular: se hacen reformas vertiginosas y se cambian los programas de historia, aunque, mientras se leen estas líneas, en aulas virtuales improvisadas en la pandemia sigue primándose la memorización y no se diga en la modalidad televisiva de emergencia Aprende en Casa. 

En el año 2000, tras 70 años de predominio del Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el gobierno, el Partido Acción Nacional (PAN) ganó la presidencia de la República. La influencia de políticas internacionales, en particular del Foro Mundial de Educación, fue un factor de peso para que la nueva administración formulara reformar la educación secundaria. La reforma suscitó fuertes críticas pues se concretó a reducir de tres a dos años la enseñanza de la Historia y resumió al mínimo, en ese nivel educativo, la historia del México Antiguo, con lo cual el mundo indígena de esa época quedó circunscrito a ser estudiado en el cuarto grado de primaria y casi a pasar inadvertido en secundaria. Quedó claro que la enseñanza de la historia es un tema muy sensible. Finalmente, tras fases de discusiones y piloteos, los planes y programas quedaron formalizados en el 2006. “Al igual que en reformas educativas anteriores…la Historia como asignatura escolar fue la más polémica del currículo” (Lima y Reynoso, 2014, p.53). Hubo continuidad con la propuesta de 1993 y se buscó insertar al alumnado en el contexto global pero ahora mediante la implantación de las competencias educativas que se plasmaron en los libros de texto: 

Comprensión del tiempo y el espacio históricos: implica el análisis de la sociedad en el pasado y el presente desde una perspectiva temporal y espacial considerando el ordenamiento cronológico, la duración, el cambio y la permanencia, y la multicausalidad. 

Manejo de información histórica para desarrollar habilidades y un espíritu crítico que permita confrontar diversas interpretaciones; competencia para comunicar los resultados de una investigación y responder a interrogantes del mundo actual. 

Formación de una conciencia histórica para la convivencia democrática e intercultural (SEP Programas de Estudios 2006. Historia, 2007, p. 9).

Como se denota, las competencias educativas, que fueron adaptadas de algunos modelos educativos internacionales, buscaron rebasar una historia lineal y centrada en hechos y personajes de la historia política. Aunque en su momento critiqué el enfoque por competencias, esencialmente por su pragmatismo derivado del mundo empresarial, se reconoce en la literatura especializada internacional que se avanzó al propiciar una enseñanza más formativa que informativa y no doctrinaria.  En el año 2011 se efectuaron nuevos ajustes a los programas de historia para secundaria: fueron cambios menores.  Prevaleció su estudio en dos grados y las mismas competencias. Los cambios consistieron en la inclusión del mundo prehispánico y la eliminación de contenidos, tanto disciplinares como pedagógicos. Esto fue visto con buenos ojos pues se atendieron a las críticas ya mencionadas. En el discurso se asignó un lugar preponderante a la historia: “La enseñanza de la historia es importante por ser la memoria de la humanidad que nos introduce en la evolución de la civilización y los logros del género humano” (SEP, Enseñanza y aprendizaje de la Historia en Educación Básica, 2011, p. 8). En cuanto a los propósitos de la asignatura se asentó que: facilita la comprensión del presente, contribuye a desarrollar las facultades intelectuales, enriquece otros temas del currículo… (SEP, Enseñanza y aprendizaje de la Historia en Educación Básica, 2011, p. 30). Los libros incluyeron los cambios, de modo que prosiguió el avance en las funciones formativas que puede aportar la enseñanza de la Historia.

El retorno del PRI a la presidencia de la República en el año 2012 trajo una nueva reforma educativa.  En un proceso que va del año 2013 al 2017 se aprobó el Nuevo Modelo Educativo Nacional y leyes secundarias que incluyeron trasformaciones curriculares. Para la asignatura de historia los nuevos propósitos generales se enunciaron como sigue: 

  1. Desarrollar las nociones de tiempo y espacio para la comprensión de los principales hechos y procesos de la historia de México y del mundo. 
  2. Utilizar fuentes primarias y secundarias para reconocer, explicar y argumentar hechos y procesos históricos. 
  3. Explicar características de las sociedades para comprender las acciones de los individuos y grupos sociales en el pasado, y hacerse consciente de sus procesos de aprendizaje. 
  4. Valorar la importancia de la historia para comprender el presente y participar de manera informada en la solución de los retos que afronta la sociedad para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. 
  5. Desarrollar valores y actitudes para el cuidado del patrimonio natural y cultural como parte de su identidad nacional y como ciudadano del mundo. (SEP Aprendizajes clave para la educación integral. Historia, 2017, p. 161)

Se vuelve a enunciar que es “necesario dejar atrás una enseñanza centrada en la repetición de hechos, lugares y personajes históricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para responsabilizarse y comprometerse con el presente” (SEP, Aprendizajes clave para la educación integral. Historia, 2017, p. 162). El pensamiento histórico se convierte en la categoría central del aprendizaje constituido por estos elementos: ubicación espaciotemporal, contextualización, comprensión de la multicausalidad, reconocimiento de los cambios y permanencias, así como vinculación entre los ámbitos políticos, económicos, sociales y culturales que conforman los procesos históricos (SEP, Aprendizajes clave para la educación integral. Historia, 2017, pp. 162-163). Resulta nodal en esta reforma la mayor presencia de contenidos de historia de México en primaria y el retorno de la asignatura de Historia a tres grados en educación secundaria. Lo que se posicionó como innovaciones didácticas fueron principalmente dos: el trabajo con las denominadas Unidades de Construcción del Conocimiento —que en su momento critiqué pues han sido equivalentes a  simples proyectos de investigación, o sea, nada nuevo— y el trabajo con un eje temático relativo a la naturaleza de la historia como ciencia social —buena aportación, pues es el espacio para generar reflexión sobre la historia como disciplina, lo cual es altamente formativo para cuestionar, por ejemplo, la naturaleza y confiabilidad de las fuentes—. 

El 2018 sin duda tuvo lugar un cambio político crucial por la elección de un presidente de una tercera fuerza política posicionada como contraria al modelo neoliberal instrumentado por el PRI y el PAN, bajo la centralidad del partido Movimiento Regeneración Nacional (MORENA). Por ello se revocó la mayor parte de las leyes de la reforma educativa anteriores según el argumento de que: “La reforma de 2013 y las políticas aplicadas hasta ahora al no considerar las necesidades diferenciadas de cada grupo social y nivel educativo, reprodujeron las desigualdades económicas y sociales existentes” (SEP, La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones pedagógicas, 2019, p. 2) y se estableció la Nueva Escuela Mexicana (NEM), definida como “la institución del Estado mexicano responsable de la realización del derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23 años de edad de las y los mexicanos” (p. 3). Son cinco los principios en los que se fundamenta la NEM. Destacamos aquí los vinculados a la enseñanza de las ciencias sociales y en particular a la historia: fomento de la identidad con México, amor a la Patria, aprecio por su cultura, conocimiento de su historia y compromiso con los valores plasmados en su Constitución Política…responsabilidad ciudadana que implica la aceptación de derechos y deberes personales y comunes y énfasis en el respeto de valores cívicos esenciales de nuestro tiempo: honestidad, respeto, justicia, solidaridad, reciprocidad, lealtad, libertad, equidad y gratitud, entre otros (SEP, La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones pedagógicas, 2019, p. 4); participación en la transformación social donde la superación de uno mismo es base de la transformación de la sociedad (p. 5); respeto a la dignidad humana y a los derechos humanos, con base en la igualdad (pp. 6-7), interculturalidad entendida como comprensión y el aprecio por la diversidad cultural y lingüística, así como diálogo e intercambio intercultural sobre una base de equidad y respeto (p. 8) y cultura de la paz que favorece el diálogo constructivo, la solidaridad y la búsqueda de acuerdos que permiten la solución no violenta de conflictos (p. 9). Si bien son valiosas estas orientaciones, parecieran un ideario y no algo que pueda traducirse en planes y programas de estudio concretos con intencionalidades claras y plausibles. Quizás por ello no se han podido instrumentar los planes y programas de estudio, lo cual es grave ya que a partir de estos han de escribirse los libros de texto respectivos. Las autoridades de la Subsecretaría de Educación Básica dieron a conocer que los nuevos programas se publicarían en julio del 2020 (Secretaría de Educación Pública, El nuevo modelo educativo, 2019, p.9); sin embargo, a la fecha en que esto se escribe y en medio de las condiciones tan complejas de la pandemia, dichos planes y programas no se han dado a conocer. 

Para el ciclo escolar en curso se implantó una nueva asignatura denominada Vida Saludable (ya había presencia de estos contenidos en el modelo anterior, o sea, que tampoco es la gran novedad) y se distribuyeron nuevos libros de texto de Civismo (hecho tampoco novedoso porque la de civismo ha sido una materia perenne dentro del currículum nacional, si bien se unió a la ética, avance que, por su estricto apego a la laicidad de la educación, por cierto fue muy elogiado por Pablo Latapí). Respecto a la asignatura de Historia siguen vigentes los programas de 2017; no obstante, como la reforma del pasado sexenio no se logró aplicar cabalmente, hoy se presentan situaciones de empalme de programas: en secundaria en primer y segundo grado se emplean libros del modelo del 2017, pero en tercero subsisten el programa y los libros del 2011. Al profesorado se le ha “capacitado” -que no formado- y con una premura que es inadmisible para realizar tan complejo y trascendente trabajo, en las directrices de la Nueva Escuela Mexicana.  

El gobierno actual, desde su campaña electoral por la presidencia de la república, ha utilizado símbolos históricos con los cuales se identifica. Se autodenomina 4T, es decir, Cuarta Transformación, en alusión a que se autoconcibe como continuación de tres cambios históricos cualitativos relevantes del país (la Independencia, la Reforma juarista y la Revolución Mexicana) y con una insistencia en los héroes y…alguna heroína. No es de extrañar, por tanto, que en los nuevos planes y programas de estudio —y por ende en los libros de texto— veamos plasmada esa visión legitimadora.  Tampoco sorprende, pues a la fecha se carece de una política de Estado que no base las reformas curriculares en la visión política propia de cada sexenio y de cada cambio de gobierno. Por tanto, si la 4T pretende realmente hacer una cabal aportación a la educación histórica, en el camino de la trasformación tan necesaria, habría de poner atención por lo menos: 

  1. a los resultados aportados por la investigación sobre los libros de texto de Historia. En nuestro país, ciertamente hay poca investigación al respecto, pero es de gran calidad y la SEP no puede ignorarla. Los estados de conocimiento para ciencias sociales —los cuales han sido elaborados hasta la fecha por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (1983-1992 y 1993-2002), en los que se incluye a la asignatura de historia— concluyen efectivamente que las investigaciones sobre el tema son escasas y que es un área que es indispensable fomentar con miras a la mejora educativa. En el estado de conocimiento sobre la investigación específica sobre enseñanza de la historia para la década del 2000 al 2010 (Latapí, 2014) en relación con los libros de texto, se identificaron cinco investigaciones. Cuatro de ellas se enfocan a los libros de primaria y reiteran la necesidad de realizar mayor investigación al respecto. Destaca, por su largo aliento, el trabajo de Villa Lever, catedrática del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, con una continuidad de varias décadas en su línea de investigación sobre los libros de texto, reparando en especial sobre el de Historia. Villa Lever (2010) realizó un trabajo acerca los Libros de Texto Gratuitos para primaria; su estudio hace un recuento de los principales acontecimientos, polémicas y características de los libros de Historia y analiza los cambios que han sufrido a través del tiempo. Recomiendo ampliamente el capítulo 3 en el cual detalla el conflicto suscitado en 1992 por los libros de Historia coordinados por Enrique Florescano y Héctor Aguilar Camín el cual llegó a tal nivel que fueron destruidos. Dos años después, publicó una investigación sobre libros de texto de historia, en la que analiza las representaciones de la desigualdad social presentes en dichos materiales en diversas épocas de la historia nacional y en la actualidad (Villa, 2012). Posteriores a este estado del conocimiento se suman otras investigaciones que reparan, por ejemplo, en las representaciones visuales y narrativas de las mujeres en los libros de texto de Historia, en las corrientes historiografías predominantes en los textos, un estudio sobre autoras y autores de libros de texto, entre otros. Es un deber que se sustente la elaboración de los libros en los hallazgos de investigación. La mayoría han sido publicados por la red académica nacional más relevante en la materia, la Red Nacional de Docencia, Difusión e Investigación de Enseñanza de la Historia (REDDIEH) quien, además, ha organizado foros bianuales sobre libros de texto de historia, albergados en instancias que aglutina la red (universidades, normales y las UPN).
  2. al VI Foro Nacional sobre Libros de Texto de Historia, que tendrá lugar en la Universidad Autónoma de Sonora el próximo mes de noviembre. Quien diseñe disciplinaria y pedagógicamente, quien escriba y quien —muy importante— pilotee y evalúe los libros de texto de historia, ha de estar al tanto de las discusiones en las que han participado las diferentes voces que atañen al tema (estudiantado, profesorado, autores y autoras, analistas; en ocasiones incluso algunas autoridades educativas han acudido a la invitación abierta y plural). 
  3. a los avances de la investigación internacional. Académicos de diversas latitudes se sorprenden de que la polémica actual sobre el libro de texto de historia en nuestro país haya estado mayormente focalizada en la ausencia y(o) inclusión de héroes. La investigación ha expuesto que libros que legitiman la historia en personajes subsisten hoy en día únicamente en algunos países, fundamentalmente de Asia, como China o Corea.  Investigadores del Instituto Nacional de Investigación de Singapur refieren trabajos de análisis de libros de texto en los cuales la historia se usa, no tanto como un conocimiento disciplinar, sino como una manera de moralizar mediante la enseñanza de una historia ejemplar a través de una narrativa de victimización, por demás caduca. Desde una perspectiva comparativa, Mario Carretero, ha encabezado equipos de trabajo que han analizado las “guerras culturales” por la asignatura de Historia en diversas partes del mundo.
  4. a los conflictos diplomáticos entre diversos países suscitados ni más ni menos que por los contenidos de los libros de texto de historia (Baildon, M. & S. Afandi, 2018).
  5. a las investigaciones de Anne Clark —de la Universidad Tecnológica de Sydney— y de Maria Grever —de la Universidad Erasmus de Roterdam— sobre la manera también ya superada en algunos países, de la confección de los libros de texto de historia por medio de concursos divisivos y partidistas sobre la memoria nacional, los valores políticos y la perspectiva histórica (Clark y Grever, 2018, p. 189).   

En el contexto mundial hay décadas de avance investigativo que muestran que la centralidad de la enseñanza ha de fincarse en los procesos, en los contextos, en las fuentes —sobre todo en la crítica de estas para que un estudiante aprenda, por ejemplo, a identificar las noticias falsas—, en la mediación del pensamiento histórico, de la conciencia histórica… En fin, si queremos una trasformación que avance hemos de abordar sin distingos a los personajes históricos de la polifonía de la historia, no sólo a las y los protagonistas que se quieran exaltar y emular. Hemos de educar para rebasar un nacionalismo cerrado y que, sin obedecer a propósitos que van más allá de la construcción del conocimiento, las y los estudiantes puedan caminar hacia la construcción de una ciudadanía crítica, una ciudadanía que piense y actúe en aras de aquello que nos hermana como humanidad. Hacerlo es un trabajo en el que los libros de texto, elaborados reflexiva y colaborativamente, han de cumplir su papel pero estrechamente ligados a una formación inicial y continua del profesorado para que se puedan, finalmente, abandonar las prácticas que priman la enseñanza expositiva y la evaluación mediante resúmenes y cuestionarios. Si lo conseguimos, entonces sí podremos legar algo digno a las y los futuros mexicanos. 

Para opinar con conocimiento de causa: 

Baildon, M. & S. Afandi (2018), History Education Research and Practice: An International Perspective.  En A. Metzger y L. McArthur (Eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, EUA: Wiley Blackwell, pp. 37-59.

Clark, A. & M. Grever (2018), Conciencia Histórica: Conceptualizaciones y Aplicaciones Educacionales. En A. Metzger y L. McArthur (Eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, EUA: Wiley Blackwell, pp. 177-201.

Latapí, P. (2014). La investigación sobre enseñanza de la historia en México. Querétaro: UAQ.

Lima, L. (2014).  El aprendizaje de la historia. Un recorrido de su presencia en el currículo mexicano.  En Lima, Laura y Pernas, Patricia, Didáctica de la historia. Problemas y métodos.  (pp.15-56). T. 1. México. 

Lima, L. y Reynoso, R. (2014).  La enseñanza de la historia en México. Datos de su trayectoria en la educación secundaria.   Recuperado de: https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/ClioyAsociados/article/view/4736/7228

Plá, S. (2010).   Las competencias: eje para la transformación del conocimiento histórico escolar. Un estudio comparativo en América Latina. Enseñanza de las ciencias sociales, 10, Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/view/248893

Secretaría de Educación Pública. (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2006). Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Historia. Educación secundaria. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública.  (2018). DGESPE. Planes 2018. Licenciatura en enseñanza y aprendizaje de la historia en educación secundaria. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2019). Modelo educativo: Nueva Escuela Mexicana. México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. México: SEP.

Villa Lever, L. (2009). Cincuenta años de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos: cambios y permanencias en la educación mexicana, México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Villa Lever, L. (2012). Flujos de saber en cincuenta años de Libros de Texto Gratuitos de Historia. Las representaciones sobre las desigualdades sociales en México. Working Paper Series, No. 32. Recuperado de: http://www.desigualdades.net/Resources/Working_Paper/32_WP_Villa_Online.pdf?1367229859 

*Licenciada en Historia por la UNAM, Maestra en Educación con Especialidad en Cognición de los Procesos de Enseñanza Aprendizaje  y Doctora en Educación en el ámbito de Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona. Es docente investigadora de tiempo completo adscrita a la Facultad de Filosofía, de la Universidad Autónoma de Querétaro; coordina la Línea de acentuación en Enseñanza de la Historia y forma parte del Núcleo Académico Básico de la Maestría en Estudios Amerindios y Educación Bilingüe. Autora de 39 libros de investigación histórica y de educación. Sus líneas de investigación son: enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales; diseño, desarrollo y evaluación de recursos educativos; modelos educativos; currículum; libros de texto; relación entre cognición y emoción desde la interdisciplina.

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