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  • Ejercicios integradores de aprendizajes y boletas de evaluación: Su relación y significado desde el punto de vista de la política pública

    Ejercicios integradores de aprendizajes y boletas de evaluación: Su relación y significado desde el punto de vista de la política pública

    Claudia Santizo
    Claudia Santizo


    En septiembre de 2025 inició la aplicación de los Ejercicios Integradores de Aprendizajes, EIA, en escuelas de educación básica. Estos evalúan el estado de los aprendizajes al iniciar un grado escolar. Al mismo tiempo se difundieron en periódicos los resultados de los EIA del ciclo escolar anterior, 2024-2025 y la SEP señaló precisiones en un comunicado.

    Una primera observación es que la evaluación de aprendizajes en la NEM debe mantener una consistencia entre los EIA, las boletas de evaluación de fin de cursos y la forma de concebir los aprendizajes establecidos en el Programa de estudios. Por ello, es oportuno revisar el diseño de los EIA y las evaluaciones del ciclo escolar, sus limitaciones y sus consecuencias.

    Cabe advertir que las siguientes observaciones se realizan desde el punto de vista de la política pública. La política educativa no sólo representa un ejercicio teórico o académico, sino que requiere expresarse de manera clara para tomar decisiones en las escuelas y las aulas. De igual manera, esta nota sólo se aproxima a temas de pedagogía y psicopedagogía que necesitan ser tratados con profundidad por otros especialistas.

    1. Evaluación de aprendizajes en la NEM

    Enseguida anoto el diseño y propósitos de los EIA y cómo se concibe el proceso de aprendizaje en la NEM. Quien conozca ambos aspectos normativos pueden saltarse este apartado.

    • Diseño de los EIA

    La SEP define a los EIA como instrumentos para realizar una valoración integral del aprendizaje del alumnado en los 4 campos formativos del nuevo Plan de Estudio (SEP, 2025)1. Estos EIA representan un diagnóstico del estado de los aprendizajes de los alumnos al inicio del ciclo escolar, o bien los aprendizajes adquiridos en la fase de aprendizaje previo. Por ejemplo, al iniciar 5º y 6º grados los EIA valoran los aprendizajes adquiridos en 4º grado, o bien al iniciar 1º y 2º de secundaria los EIA valoran los aprendizajes adquiridos en 5º y 6º grado de primaria.

    Los resultados de los EIA de cada alumno valoran cuatro niveles de aprendizaje que significan: 0=sin respuesta o sin relación con la pregunta, 1=Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje, 2=En proceso de desarrollo, y 3=Aprendizaje desarrollado. Por ejemplo, para el ciclo escolar 2025-2026 en la fase 5, que incluye 5º y 6º grados de primaria, la valoración de los EIA se realiza sobre dos categorías (SEP, 2024)2 que incluyen 25 criterios de valoración o preguntas. Es decir, se entiende que los 25 criterios son suficientes para valorar el desarrollo de aprendizajes al finalizar el 4º grado de primaria, o bien la fase 4 de aprendizajes.

    CategoríaConsignas (temas)Criterios de evaluación (preguntas)
    EIA-01. Somos lo que comemos410
    EIA-02. Actuemos contra la violencia infantil y la inequidad de género.415

    Los resultados de los EIA se registran en el Sistema de Captura de Reportes y Emisión de Resultados (SiCRER). Este sistema genera reportes del estudiante, por grupo y escuela. El sistema pondera las respuestas para ubicar a cada estudiante en el nivel de aprendizaje valorado según corresponda en las siguientes categorías: Sin evidencias, Requiere apoyo, En proceso de desarrollo, y Aprendizaje desarrollado.

    En un comunicado, la SEP3 reiteró que los EIA son voluntarios, en el ciclo 2024-2025 lo aplicaron 5,460 escuelas y para el ciclo 2025-2026, hasta el 14 de noviembre, lo aplicaron 52,718 escuelas. La SEP precisó que los resultados de las EIA: no son exámenes de aprobación o reprobación, identifican el punto de partida del inicio del ciclo escolar, y no pueden interpretarse como calificaciones, ni compararse entre escuelas o entidades federativas. Sobre estos puntos conviene revisar el significado y alcance de los EIA.

    • El aprendizaje según los Programas de estudio

    Los Programas de estudio de la NEM (SEP, 2023) señalan los siguientes tres elementos que integran su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje:

    a) los contenidos curriculares se complejizan dependiendo de las características de desarrollo de los estudiantes y su abordaje es en espiral4,

    b) Los procesos de desarrollo de aprendizaje, PDA, representan rutas posibles en las que los estudiantes se apropian de aprendizajes5, y

    c) Las fases de aprendizaje tienen el propósito de dar tiempo a los estudiantes para “consolidar, aplicar, integrar, modificar, profundizar, construir o acceder a nuevos saberes” (pág. 140, SEP, 2023)6.

    Para sintetizar, la SEP concibe el proceso de aprendizaje de contenidos como: paulatinamente complejos, se realiza en forma de espiral, hay diferentes rutas, y se consolida en diferentes momentos de tiempo para cada estudiante. La primera pregunta que surge es: ¿Qué significa el abordaje en espiral y las rutas posibles de aprendizaje?

    1. Significado de los EIA: ¿no son calificaciones?

    La SEP aclaró que los EIA no son calificaciones. Sin embargo, la valoración del desarrollo de aprendizajes con los EIA, al inicio del ciclo escolar, está relacionada con la calificación asignada en la boleta de evaluación al finalizar el grado escolar anterior.

    La SEP señala que una calificación reportada en la boleta de evaluación al finalizar un grado escolar representa: “…un juicio realizado por el Personal Docente, basado en el análisis del conjunto de evidencias de todo el proceso de enseñanza aprendizaje…” (Articulo 4, fracción XI, SEP, 2023)7. Ese juicio del docente se expresa en valores numéricos de 5 a 10. Además, la boleta de evaluación incluye observaciones y sugerencias sobre los aprendizajes de los alumnos.

    La calificación final de un grado escolar y la valoración de los EIA al inicio del siguiente grado escolar deben ser consistentes, es decir deben estar valorando el mismo grado de desarrollo alcanzado o logrado en el Proceso de Desarrollo de Aprendizajes, PDA, establecido en los programas de estudio.

    Las calificaciones expresadas en valores numéricos de 5 a 10 expresan la valoración del docente, pero los valores numéricos son una convención no son una medición. Como convención podemos considerar una relación entre la boleta de evaluación de fin de curso y los EIA al inicio de curso. Por ejemplo, si la valoración realizada en la escuela es consistente, entonces se puede utilizar una tabla como la siguiente para establecer la correspondencia entre valoraciones.

    Niveles de aprendizaje valorados en los EIAEvaluación o calificación en la boleta de evaluación del grado escolar
    0: sin respuesta o sin relación con la pregunta,5
    1: Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje,6-7
    2: En proceso de desarrollo,8
    3: Aprendizaje desarrollado.9-10

    Este ejercicio de analizar la correspondencia entre los EIA de inicio de curso y la boleta de evaluación de fin del curso previo es necesario en la gestión escolar para discutir si los docentes de una misma escuela están valorando de la misma forma los aprendizajes de los alumnos. Las inconsistencias son advertencias que necesita tomar en cuenta la comunidad escolar.

    1. ¿La boleta de evaluación es consistente con el proceso de aprendizaje de la NEM?

    La boleta de evaluación considera la división del año escolar en tres periodos y una evaluación en cada uno de ellos, usualmente conocidas como evaluaciones parciales. La calificación final del ciclo escolar es un promedio de las evaluaciones parciales; es la estructura usual de la boleta de calificaciones utilizada por décadas.

    Primero, necesitamos considerar qué significa asignar una calificación final como promedio de tres evaluaciones parciales. Un promedio implica que las tres evaluaciones parciales tienen el mismo peso, pero más importante es que supone que los saberes desarrollados en los tres periodos están separados, son independientes. Esto es contrario a la forma en que los programas de estudio definen el aprendizaje como un proceso complejo, en forma de espiral, con diferentes rutas, y se consolida con diferentes tiempos para cada estudiante. Es decir, los saberes de cada periodo del año escolar no están separados. Así, el segundo periodo del año incluye la consolidación de saberes del primer periodo, y en el tercer periodo se acumulan y consolidan los saberes del primero y segundo periodos del ciclo escolar. La calificación final tendría que ser propiamente la tercera evaluación del ciclo escolar donde se califica la acumulación de aprendizajes de los alumnos.

    El mismo problema se presenta con la enseñanza. Un promedio de las calificaciones de las evaluaciones parciales implica que la enseñanza se puede segmentar lo cual contradice el principio mismo de una educación integral, no fragmentada.

    Los pedagogos pueden ofrecer un análisis con mayores elementos de cómo se desarrollan los aprendizajes, su progresión, en etapas sucesivas, y cuál es la manera adecuada de evaluar esa progresión. El proceso de desarrollo de aprendizajes, PDA, señalado en los programas de estudio corresponde de manera amplia al concepto de progresión de aprendizajes. En este caso la lectura del documento de Margaret Heritage8 es relevante ya que considera las definiciones de dicho concepto y presenta ejemplos de cómo en la práctica se implementan los contenidos curriculares en matemáticas, historia, comprensión y expresión oral, así como esquemas de cómo se acumulan aprendizajes. Cabe reiterar que son ejemplos que pueden ser útiles para que los docentes frentes a grupo puedan organizar su planeación didáctica con un enfoque de progresión de aprendizajes o si se prefiere con la concepción de la NEM donde los aprendizajes son producto de un proceso complejo, en espiral, con diferentes rutas y momentos para consolidar saberes.

    1. ¿Cuál es el momento oportuno para realizar los EIA?

    Los EIA al inicio de un grado escolar valoran de manera integral los aprendizajes alcanzados en un grado/fase escolar previo los cuales también tienen una valoración reportada en la boleta de evaluación de fin de curso. Si las evaluaciones son consistentes, es decir valoran lo mismo de la misma manera, la calificación final de un curso puede ir acompañada de la valoración de los resultados de los EIA. Hay que considerar que los resultados por estudiante, grupo y escuela se consultan en la plataforma SiCRER.

    De igual manera, debemos considerar que las boletas de evaluación incluyen sugerencias y observaciones dirigidas a los padres de familia. Con el mismo propósito, los resultados de los EIA ofrecerían información a los docentes del siguiente grado escolar para que éstos inicien su planeación didáctica desde el inicio del ciclo escolar y no esperen hasta dos meses después de iniciado el mismo.

    1. Fases y proceso de aprendizaje

    Los EIA valoran los aprendizajes alcanzados en un grado escolar, pero se refieren al grado escolar de una fase de aprendizaje previa. Por ejemplo, los EIA de 5º y 6º de primaria (fase 5) se refieren a los aprendizajes obtenidos en 4º grado (fase 4), o bien los EIA de 1º de secundaria (fase 6) se refieren a los aprendizajes de 5º y 6º de primaria (fase 5).

    De acuerdo con el enfoque de desarrollo de aprendizajes, al iniciar 6º grado de primaria se tendrían que valorar los aprendizajes de 5º grado. Sin embargo, no es así, al iniciar tanto 5º como 6º grado de primaria los EIA valoran en ambos casos los aprendizajes de 4º grado. ¿Qué significa esta forma de evaluación? No hay una lógica en términos de cómo se conciben los aprendizajes en la NEM (complejos, en espiral y rutas diferentes para cada niño) o bien no consideran el concepto de progresión de aprendizajes. No hay una razón pedagógica para aplicar los EIA entre fases y no entre grados escolares; la razón tiene otra naturaleza.

    En primer término, consideremos como ejemplo las preguntas o criterios de valoración número 3 para los EIA de 5 y 6º grado de primaria. El problema que deben resolver los estudiantes es obtener la cantidad en gramos de los ingredientes de una comida saludable y para ello necesitan aplicar la regla de multiplicación (algoritmo) que todos aprendimos en la primaria.

    “Inciso: a) Andrey y Alejandra quieren preparar ensalada de atún para los 28 niños y niñas de su salón. ¿Cuántos gramos necesitan de pepino, tomate, cebolla, aguacate y atún?…

    Inciso: b) Como parte del festejo escolar, los niños y las niñas prepararán ensalada de atún para 134 alumnos. Ahora, ¿cuántos gramos necesitan de los mismos ingredientes?

    … Criterio de valoración: 3a1. Uso del algoritmo de la multiplicación (cuenta para inciso b), y Criterio de valoración: 3b1. Correspondencia de datos” (SEP, 2025)9.

    Estos criterios valoran el saber de un estudiante de 4o grado de primaria; saber que combina la habilidad de aplicar la regla de multiplicación al problema señalado en los EIA. Esta valoración es el referente para los estudiantes de 5º y 6º grado de primaria.

    Si un alumno que inicia curso en 5º de primaria tiene como resultado de los EIA que para las preguntas 3a1 y 3b1 anotadas “1: Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje”; esto implica que el docente de 5º grado debe incorporar en su planeación didáctica un apoyo para el saber no desarrollado en 4º grado. La misma situación se puede presentar al iniciar 6º grado. Si el EIA continúa señalando que el alumno requiere apoyo para el saber que no desarrolló en 4º grado, y no pudo desarrollarlo en 5º grado, ahora el problema es del docente de 6º grado. Es decir, un problema de desarrollo de saberes puede llevar hasta tres ciclos escolares.

    ¿Cómo son afectados los saberes que un estudiante debe desarrollar en 5º y 6º grados, y cómo ese rezago o bien la falta de desarrollo de aprendizajes afecta al estudiante que ingresa a la secundaria? Estas preguntas no tienen respuesta en el Plan de estudio. Tal vez la NEM argumente que esa es una tarea de los docentes. Sin embargo, las implicaciones son amplias.

    1. La desigualdad y las fases de aprendizaje

    El diseño de los EIA para valorar el desarrollo de aprendizajes entre fases, y no entre grados escolares, señala que un estudiante con rezago puede recuperar o desarrollar saberes en más de un ciclo escolar. Dar tiempo implica reconocer que los estudiantes tienen diversas capacidades para consolidar el aprendizaje de saberes, pero ¿Cuál es el origen o la razón de las diversas capacidades de los estudiantes? Hay dos razones, una por características individuales y la otra por condiciones socioeconómicas.

    Las características individuales señalan que cada uno de nosotros desarrolla diferentes capacidades y habilidades que conducen a la elección de actividades y profesiones diversas, como medicina, ingeniera, matemáticas, ciencias sociales, deporte, música, comercio, entre otras.

    El segundo factor son las condiciones sociales y económicas de los estudiantes; diversos estudios lo muestran y la realidad misma lo recuerda. Parece una obviedad, pero conviene ilustrar dos situaciones antípodas que vemos diariamente. Un niño de una familia con capacidad económica proporciona a sus hijos diversas actividades extraescolares y ambientes que estimulan el desarrollo cognitivo de los niños. En otro extremo están los niños que se encuentran en las esquinas vendiendo golosinas. Estos niños se desarrollan en ambientes con menos estímulos para desarrollar capacidades cognitivas a diferencia de los menores de familias con mejor posición económica. Es un hecho que la condición socioeconómica tiene efectos en el diferente desarrollo cognitivo de los niños.

    1. La desigualdad y la ética de la política educativa

    La ética de la política pública (Merino, 2008)10 es un tema que no siempre recibe suficiente atención. Las preguntas son: ¿Quiénes se benefician de la política?, ¿Cómo y que tipo de beneficios reciben?, ¿Quiénes no reciben beneficios? Las respuestas dependen del diagnóstico del problema, de la perspectiva ideológica y del sistema de valores de quienes elaboran las políticas.

    Como anoté, un diagnóstico sobre la causa del rezago en aprendizajes es la condición socioeconómica de los alumnos y sus familias. En el ejemplo anotado, si un estudiante no alcanza el desarrollo de aprendizajes en 4º grado de primaria, esas deficiencias se pueden atender por el docente de 5º grado, y si ese ciclo escolar no es suficiente se puede ocupar el tiempo del 6º grado. Utilicé aquí como ejemplo de saberes la habilidad para aplicar la regla de multiplicación (algoritmo) a un problema para calcular los ingredientes de una comida saludable ¿Qué significado tiene para la trayectoria educativa y para la vida futura que un alumno no desarrolle ese saber?

    1. El Plan y los Programas de estudio de 2022 no discuten ni consideran cómo la insuficiencia en el desarrollo de aprendizajes en un grado escolar afecta a los siguientes grados y, principalmente, las posibilidades del estudiante de avanzar a mayores niveles de escolaridad. La NEM sólo amplia el tiempo (ciclos escolares) para desarrollar saberes, pero no considera caminos para recuperar los saberes no desarrollados y tampoco considera las consecuencias. Por ejemplo, una de las razones del abandono escolar al iniciar el bachillerato es que los alumnos no comprenden contenidos de las materias. Puede haber varias razones, pero una de ellas es la deficiencia en la formación básica.
    2. Un psicopedagogo puede proporcionar una mayor explicación sobre el proceso de maduración cognitiva de los estudiantes y el efecto de la convivencia social y el juego en la etapa de edad de la educación básica. Sin embargo, el ambiente de aprendizajes está diferenciado por la desigualdad social y económica que afecta las posibilidades de aprender los saberes correspondientes a la edad y grado escolar que cursan los estudiantes. La evidencia está a la vista; las diferencias de aprendizajes entre niños que asisten a escuelas privadas y públicas y, en la educación pública, las diferencias entre niños que asisten a escuelas urbanas, escuelas rurales, escuelas indígenas y escuelas comunitarias.

    El principio de equidad de la política educativa requiere que los niños en desventaja social reciban mayores recursos educativos; materiales didácticos, estrategias de enseñanza, crear ambientes de aprendizaje en la escuela y disponer de tiempo para que los docentes diseñen su didáctica acorde con los rezagos de aprendizajes de sus alumnos. Estos recursos educativos son necesarios para que estudiantes en desventaja puedan alcanzar las condiciones que disfrutan niños con ventajas sociales y económicas. Sin embargo, la política educativa en lugar de asignar mayores recursos educativos a estudiantes con insuficiencias en los aprendizajes optó por ampliar el tiempo, son varios ciclos escolares para que un niño pueda desarrollar aprendizajes, sin considerar las consecuencias de ese rezago en las posibilidades de avanzar hacia mayores niveles educativos.

    Las Reformas educativas y los Planes de estudio de 1993, 2011, 2017 y 2022 han evitado atender el problema de los estudiantes que ya padecen rezago en sus aprendizajes. Cada nuevo Plan y Programas de estudio inicia en un año 0. La SEP (2017, p.12)11 señaló en 2017 que el modelo educativo debía aplicarse de manera consecutiva al menos en 12 años lectivos para su correcta incorporación en el aula. En 2020 el programa sectorial de la SEP (2020, p. 312)12 señaló que en 20 años sería una realidad el pleno ejercicio del derecho a la educación universal, inclusiva, de calidad y equitativa.

    1. En conclusión

    En esta nota señalo la inconsistencia entre el diseño de los EIA y las boletas de evaluación, pero además hay una inconsistencia con la forma en la que se conciben los aprendizajes en la NEM: como complejos, en espiral y con diferentes rutas para los estudiantes. Un problema de igual o mayor trascendencia es que al iniciar la implementación de la NEM se parte de un año cero que no toma en cuenta los rezagos existentes de los estudiantes como consecuencia directa de las condiciones socioeconómicas de las familias. Además, la NEM optó por extender el tiempo para desarrollar aprendizajes sin considerar sí esos aprendizajes se logran desarrollar y mucho menos toma en cuenta las consecuencias de esos rezagos. El efecto previsible de la NEM es ampliar y mantener las desigualdades en los aprendizajes que son consecuencia de las desigualdades socioeconómicas.

    La NEM plantea un cambio pedagógico y didáctico, considera una estrategia de co-diseño curricular y la implementación del Plan de estudios a través de los Consejos Técnicos Escolares. Sin embargo, la SEP no destina recursos, de tiempo y financieros, adecuados para introducir los cambios propuestos.

    Los Planes de estudio de 1993, 2011, 2017 y 2022 tienen como elemento común que no consideran los rezagos existentes en los aprendizajes al momento de iniciar dichos planes. Mantener y ampliar la desigualdad de aprendizajes es una consecuencia de no destinar mayores recursos educativos y de una organización escolar diferente para contrarrestar los efectos de la desigualdad social y económica; en los hechos es una perspectiva darwiniana donde sólo los más capaces permanecen y avanzan en el sistema educativo. Con una retórica diferente, la NEM adopta políticas y soluciones con efectos similares al enfoque neoliberal. La nueva política educativa no asigna mayores recursos humanos, materiales, financieros o de tiempo para trabajar en colegiado en las escuelas, y sólo espera que los estudiantes aprendan a su ritmo lo que implica esperar un nivel de aprendizajes “natural” que será acorde a las condiciones personales, sociales y materiales de cada familia; esto es una expresión desde una perspectiva darwiniana para la educación básica. En este sentido, hace falta diseñar políticas que no promuevan el rezago en aprendizajes pues del conocimiento, habilidades y capacidades de cada persona (su capital humano) depende la autosuficiencia, el desarrollo y la toma de decisiones para concebir una trayectoria de vida.

    Referencias

    1SEP. (2025). ¿Qué son los EIA? 2025—2026. https://ejerciciosintegradores.sep.gob.mx/Que_Son_Los_EIA

    2SEP. (2024). Taller “Evaluación diagnóstica de los aprendizajes con enfoque formativo en el marco de la NEM” Guía para las y los participantes. https://formacioncontinua.sep.gob.mx/storage/recursos/BANNERS/qnbLPoDeQD-Taller_Evaluacion_Diagnostica_Gu%C3%ADa%20para%20las%20y%20los%20participantes_VF.pdf

    3Cabadas, M. (2025, noviembre 16). Evaluaciones de la 4T aprueban a estados con rezago educativo. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/nacion/evaluaciones-de-la-4t-aprueban-a-estados-con-rezago-educativo/

    4Pág. 4, Anexo Acuerdo 08/08/23 Programas de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria: Programas Sintéticos de las fases 2 a 6. Diario Oficial de la Federación [D.O.F.], 15 de agosto de 2023, (México) (2023). https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf

    5Ídem.

    6pág. 140 Anexo Acuerdo 14/08/2022, Diario Oficial de la Federación [D.O.F.], 19 de agosto de 2022, (México) (2022). https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/792397/plan_de_estudio_para_la_educacion_preescolar_primaria_secundaria_2022.pdf

    7ACUERDO número 10/09/23 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las alumnas y los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. 27 septiembre 2023 (México) (2023). https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/24955/2/images/a10_09_23.pdf

    8Heritage, M. (2008). Learning progressions: Supporting instruction and formative assessment. The Council of Chief School Officers. https://uk.renaissance.com/wp-content/uploads/2014/03/learning-progressions-supporting-instruction-and-formative-assessment.pdf

    9SEP. (2025). EIA 2025-2026. Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica Fase 5. Quinto y sexto grados de educación primaria 2025-2026. https://ejerciciosintegradores.sep.gob.mx/storage/recursos/2025_01/Rubricas/vh9pkkxhNm-2025_EIA_Rubrica_F5-01.pdf

    10Merino, Mauricio. (2008). La importancia de la ética en el análisis de las políticas públicas. Revista del CLAD Reforma y Democracia, 41. https://www.redalyc.org/pdf/3575/357533672001.pdf

    11SEP. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/10933/1/images/Aprendizajes_clave_para_la_educacion_integral.pdf

    12PROGRAMA Sectorial de Educación 2020-2024. Diario Oficial de la Federación [D.O.F.] 6 de julio de 2020 (México) (2020). https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/562380/Programa_Sectorial_de_Educaci_n_2020-2024.pdf

  • Opacidad en la SEP: oculta el informe diagnóstico de Mejoredu

    Opacidad en la SEP: oculta el informe diagnóstico de Mejoredu

    Eduardo Backhoff Escudero
    Eduardo Backhoff Escudero


    Hace un par de semanas, en este mismo espacio, comenté que uno de los temas que ha causado mayor indignación entre la ciudadanía y la comunidad académica fue el apagón informático realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los portales de los extintos Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). De un plumazo, la SEP eliminó ambos portales, que contenían cientos de documentos y bases de datos del Sistema Educativo Nacional (SEN), generados durante más de dos décadas por especialistas nacionales e internacionales: docentes, directores, supervisores, autoridades educativas, expertos en evaluación, pedagogía, diseño curricular y elaboración de libros de texto.

    No habíamos salido del asombro cuando la periodista María Cabadas, de EL UNIVERSAL, publicó en primicia el reportaje “Reprobamos, informe matemáticas y lenguaje”, en el que reveló resultados de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica 2024-2025. El texto destacaba que “entre el 80 y 90% de los estudiantes de tercero de secundaria presentan deficiencias de aprendizaje, mientras que ocho de cada diez alumnos de tercero de primaria son los peor evaluados”.

    Tras conocerse la nota, varios medios de comunicación me solicitaron el informe completo de Mejoredu. Al investigar, supe que dicho informe había sido entregado a las autoridades educativas estatales, pero los resultados que evidenciaban el fracaso del modelo educativo de la llamada Nueva Escuela Mexicana (NEM) —la SEP y Mejoredu decidieron no hacerlo público. No obstante, el documento se filtró a la reportera de EL UNIVERSAL, y pronto circuló entre diversos especialistas y medios.

    Este episodio me recordó lo ocurrido con el estudio TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), realizado en 1995. En aquella ocasión, México participó, pero al conocerse los malos resultados, la SEP decidió retirarse del estudio para evitar que se publicaran los datos en el informe internacional y así “no mandar mensajes pesimistas” a la población. Afortunadamente, el INEE pudo rescatar aquella información y publicarla e informar Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias: resultados de México en 1995 y 2000.

    Tres décadas después, la historia parece repetirse. México ha retrocedido treinta años: el actual gobierno morenista reproduce la misma lógica que el último gobierno priista del siglo pasado: la idea de que la mejor política es esconder la información para evitar el escrutinio público y el ejercicio de la rendición de cuentas. Prueba de ello es la desaparición de las ligas oficiales donde se alojaban documentos del Informe Diagnóstico de Mejoredu, como:

    Sin embargo, al igual que ocurrió con el estudio TIMSS, la información no se perdió del todo. Gracias a personas comprometidas con la transparencia educativa, los datos del Estudio Diagnóstico de los Aprendizajes 2024-2025 pueden consultarse en la liga:

    https://mejoredu-ed24.streamlit.app/

    Concluyo afirmando que un gobierno que esconde información rompe con el principio básico de la transparencia democrática. Cuando la ciudadanía no puede acceder a los datos públicos, pierde la posibilidad de evaluar las decisiones, los resultados y el uso de los recursos. En una democracia, el acceso a la información no es una prerrogativa del gobierno, sino un derecho de la sociedad.

    @EduardoBackhoff

  • Después de Mejoredu, Veracruz encabeza la primera evaluación diagnóstica en educación básica

    Después de Mejoredu, Veracruz encabeza la primera evaluación diagnóstica en educación básica

    • La evaluación está alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana
    • Su objetivo es generar información diagnóstica sobre los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje

    Tras la desaparición de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), organismo que a nivel nacional se encargaba de establecer lineamientos, metodologías y criterios para la evaluación del sistema educativo, Veracruz es la primera entidad federativa en desarrollar una Evaluación Inicial de los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje en Educación Básica, correspondiente al ciclo escolar 2025–2026.

    Este instrumento fue elaborado por la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), a través de la Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo (UPECE), en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP). Su diseño, señalan las autoridades, responde a los principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y está alineado con el Plan de Estudio 2022 para educación preescolar, primaria y secundaria.

    Según la misma SEV, el objetivo principal de esta herramienta es obtener información diagnóstica al inicio del ciclo escolar sobre los Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), con el fin de generar datos precisos sobre el estado actual de la educación básica en la entidad. Esta información, indican, permitirá identificar áreas de oportunidad, orientar la toma de decisiones pedagógicas y diseñar estrategias enfocadas en el fortalecimiento de los aprendizajes en los distintos niveles educativos.

    La evaluación está estructurada en torno a las Situaciones Articuladoras del Aprendizaje (SAA), diseñadas con base en los campos formativos, las fases educativas y los PDA. Estas situaciones se articulan con los Ejercicios Integradores del Aprendizaje (EIA) propuestos en la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar (CTE).

    Cada SAA plantea escenarios vinculados a la vida cotidiana de los estudiantes y está acompañada por materiales de apoyo para docentes, como guías de aplicación, rúbricas de valoración, formatos de registro y retroalimentaciones por fase, que facilitan el análisis y la orientación de los procesos de aprendizaje. La información detallada sobre contenidos, criterios y PDA puede consultarse en los documentos titulados Estructura de las SAA.

    La aplicación de la evaluación está programada del 25 de septiembre al 3 de octubre de 2025, y la entrega de materiales impresos se llevará a cabo los días 23 y 24 de septiembre. Las escuelas muestra podrán registrar sus resultados en el Sistema de Control Escolar del Estado de Veracruz (SICEV). Aquellas escuelas que no formen parte de la muestra y decidan aplicarla, contarán con un archivo en Excel para capturar la información y generar reportes. Además, todos los materiales pueden ser descargados gratuitamente desde la página de la página www.sev.gob.mx/upece

    Finalmente, explican que todos los materiales estarán disponibles para docentes, figuras directivas y personal de supervisión, con el propósito de facilitar su consulta y descarga, así como apoyar a las comunidades escolares en el seguimiento del aprendizaje y en la planeación pedagógica al inicio del ciclo escolar.

  • Métrica Educativa: una historia de innovaciones para evaluar el aprendizaje

    Métrica Educativa: una historia de innovaciones para evaluar el aprendizaje


    Eduardo Backhoff

    En un país donde los retos educativos son enormes y persistentes, surgió una organización decidida a transformar la manera en que se mide el aprendizaje: Métrica Educativa, A. C. Nacida con el compromiso de innovar en los procesos de evaluación del aprendizaje por medios computacionales, esta asociación —registrada en el RENIECYT— ha impulsado, desde sus inicios, una visión rigurosa y creativa para mejorar la calidad educativa. En esta breve síntesis comparto los hitos más relevantes de su trayectoria y algunas de sus aportaciones más innovadoras. 

    La educación es fundamental para el desarrollo cognitivo, emocional, social y laboral de las personas, y su impacto en su vida es perdurable. Mientras que el propósito de la educación es formar a los futuros ciudadanos, el de la evaluación es verificar y coadyuvar a que este objetivo se cumpla. Sin embargo, no todos los métodos de enseñanza y de evaluación del aprendizaje son acertados. Por ello, es importante contar con evidencias que orienten la toma de decisiones educativas para asegurar que los objetivos de aprendizaje se cumplan en todos o en la gran mayoría de los estudiantes.

    Durante casi un siglo, la evaluación del aprendizaje a gran escala experimentó pocos cambios sustanciales. Los instrumentos desarrollados en prácticamente todo el mundo compartían el mismo formato: se centraban en aspectos memorísticos y de baja demanda cognitiva y de respuestas cerradas o de selección —principalmente de opción múltiple—, en las que el azar juega un papel importante. Aunque desde la segunda mitad del siglo XX comenzaron a desarrollarse nuevos modelos psicométricos y cognitivos, su influencia en las evaluaciones de gran escala no se hizo notar sino hasta finales del mismo. El libro Knowing What Students Know es un excelente ejemplo donde se describen los avances de las ciencias cognitivas y de los nuevos modelos de evaluación del aprendizaje. De igual forma, Automatic Item Generation es otro ejemplo de los nuevos modelos para diseñar y desarrollar grandes bancos de ítems de manera automática.

    Antecedentes de Métrica Educativa

    Hace más de tres décadas, México carecía de instrumentos válidos y confiables para evaluar, a gran escala, las habilidades y conocimientos de los estudiantes. Por ello, era frecuente que las universidades recurrieran a agencias extranjeras —como el College Board—, para evaluar el logro académico de los aspirantes que deseaban ingresar a alguna carrera universitaria. En otros casos, las mismas instituciones desarrollaban sus propios instrumentos de evaluación, generalmente sin contar con el rigor técnico necesario para garantizar su calidad.

    Ante la necesidad de que las instituciones de educación media superior y superior en México contaran con instrumentos válidos y confiables para sus procesos de admisión, un grupo de académicos de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) desarrolló, en 1991, el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA). Este instrumento partió de la premisa de evaluar, por un lado, las habilidades escolares básicas —razonamiento matemático y verbal— , que permiten operar cognitivamente, y por otro, los conocimientos estructurales que posibilitan la adquisición e integración de nuevos conocimientos. El EXHCOBA se enfocó en evaluar los cimientos y la estructura del conocimiento que el estudiante va construyendo a lo largo de su trayectoria escolar,1 lo que constituyó su primera gran innovación. 

    Con la previsión de que las evaluaciones asistidas por computadora serían una realidad en un futuro cercano, en 1994 desarrollamos el Sistema Computarizado de Exámenes (SICODEX), que se convirtió en la primera evaluación computarizada de gran escala en México, dirigida a la selección de estudiantes de nivel medio superior y superior2 (segunda innovación). Este sistema permite administrar y calificar de manera automática reactivos de selección (opción múltiple), y utiliza diversas herramientas digitales, tales como imágenes, sonido, videos y textos. Asimismo, proporciona un informe de resultados inmediato al concluir el examen. Una de sus grandes ventajas es que el sistema funciona de manera local, sin requerir una conexión permanente a Internet. Con esta plataforma informática se evaluaron cientos de miles de estudiantes de diversas instituciones educativas del país durante un periodo de dos décadas (1992 a 2012). 

    Con el propósito de modernizar y mejorar nuestros sistemas de evaluación, entre 2008 y 2013 desarrollamos el Examen de Competencias Básicas (Excoba) y el Generador Automático de Exámenes (GenerEx) para su aplicación3  (tercera innovación). El Excoba se diseñó con apego a los principios de las ciencias cognitivas y a una nueva óptica de evaluación del aprendizaje: la evaluación auténtica, que utiliza preguntas de respuesta construida o abierta, procurando acercarse lo más posible a la situaciones reales. En términos técnicos, se utilizaron los fundamentos de los generadores automáticos de ítems, cuyo objetivo es producir una gran cantidad de reactivos semejantes y equivalentes (isomorfos), con base en familias de preguntas. El GenerEx, por su parte, tiene la capacidad de calificar automáticamente las respuestas abiertas y de generar informes diagnósticos pormenorizados de cada estudiante.

    De 2013 a la fecha, Métrica Educativa ha continuado desarrollando nuevos instrumentos con propósitos diagnósticos y de certificación en distintos ámbitos, tales como matemáticas, inglés y habilidades socioemocionales. Asimismo, el Excoba ha sido adaptado para su aplicación en poblaciones extranjeras de educación superior. Entre los desarrollos más relevantes destaca la evaluación de la comprensión lectora con base en simuladores web (cuarta innovación). Con la llegada del Covid-19, las instituciones tuvieron la necesidad de evaluar a sus estudiantes desde sus hogares; en respuesta a ello, se desarrolló una aplicación para administrar exámenes en línea a gran escala. Más recientemente, en 2025, incursionamos en el uso de la inteligencia artificial para evaluar la expresión escrita de manera auténtica, proyecto que actualmente se encuentra en una fase inicial (quinta innovación).

    En fechas recientes, Métrica Educativa ha entrado en una nueva fase de su desarrollo innovador mediante una alianza estratégica con la Editorial Macmillan, a fin de diseñar el Modelo de Evaluación de Trayectorias de Aprendizaje (META) para los estudiantes de educación básica, con propósitos formativos. Este modelo contempla que, a lo largo del ciclo escolar y en una plataforma informática, los estudiantes respondan en línea tres evaluaciones cuyos contenidos se basan en los planes y programas de estudio nacionales, así como en los libros de texto de la editorial. A partir de los resultados, el sistema elabora automáticamente reportes diagnósticos para cada estudiante, otro para cada profesor con los resultados de su grupo y uno más para la institución educativa con los resultados de los distintos grupos de estudiantes. Adicionalmente, se entrega un reporte a la editorial que permite identificar tanto los contenidos que han sido correctamente adquiridos como aquellos en los que los estudiantes presentan mayores dificultades de aprendizaje (sexta innovación).4 

    Conclusiones

    Con más de treinta años de experiencia, en Métrica Educativa hemos desarrollado innovaciones en al menos seis ámbitos: 1) la evaluación de la estructura del conocimiento que los estudiantes adquieren a lo largo de su trayectoria escolar; 2) el diseño de la primera evaluación del aprendizaje a gran escala con medios computarizados, que califica y entrega resultados de forma automática; 3) la creación y operación de un generador automático de exámenes con contenidos prácticamente inagotables; 4) el desarrollo de un simulador de páginas web para evaluar la comprensión lectora; 5) la evaluación y calificación automatizada de preguntas de respuesta abierta y semi construida, y 6) la evaluación de la expresión escrita mediante herramientas de inteligencia artificial, innovación aún en fase inicial.

    Por desgracia, México se ha caracterizado en el ámbito educativo por una toma de decisiones errática y de corto plazo, frecuentemente sustentada en ocurrencias o suposiciones. Lamentablemente, la Secretaría de Educación Pública ha menospreciado la evaluación del aprendizaje a gran escala, bajo el argumento de que es una práctica neoliberal, colonialista y capitalista, promotora del individualismo y la competencia considerada indeseable. En Métrica Educativa creemos firmemente que la educación, como cualquier disciplina científica, debe fundarse en evidencias, entre las cuales destacan aquellas que proporcionan las evaluaciones del aprendizaje con distintos propósitos y alcances. 

    Referencias

    • Gierl, M. & Haladyna, T.M (2012). Automatic Item Generation: Theory & Practice. Nueva York: Routledge.
    • National Research Council (2001). Knowing What Students Know: The Science & Design of Educational Assessment. Washington, DC: The National Academies Press.
    1. Backhoff, E. y Tirado, F. (1992). Desarrollo del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA). Revista de la Educación Superior, Vol. XXI, No. 3 (83), pp. 95-118 
    2. Backhoff, E., Ibarra, M. A. y Rosas, M. (1996). “Desarrollo y validación del sistema computarizado de exámenes” (SICODEX). Revista de la Educación Superior, Vol. XXXV, No. 1 (97), pp. 41-54. 
    3. Backhoff, E., Larrazolo, N., Tirado, F., (2013 noviembre). Desarrollo y validación de un Generador Automático de Reactivos de respuesta construida para elaborar exámenes computarizados de ingreso a la educación superior. Memoria III Clabes Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la educación superior. 
    4. Medina-Armienta, V. (9 de junio 2025). META: la evaluación que transforma la enseñanza. Campus Milenio. Recuperado de: https://suplementocampus.com/meta-la-evaluacion-que-transforma-la-ensenanza/
  • La ausencia de México en el laboratorio educativo de la UNESCO

    La ausencia de México en el laboratorio educativo de la UNESCO

    Eduardo Backhoff Escudero
    Eduardo Backhoff Escudero

    En este mes inició la aplicación del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), en cerca de 19 países de Latinoamérica y el Caribe. Dicho estudio lo coordina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que pertenece a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), con sede en Santiago de Chile, y cuyo objetivo es monitorear el progreso de los escolares de 3º y 6º de primaria, en tres dominios escolares básicos: Lectura, Matemáticas y Ciencias.

    LLECE ha realizado cuatro estudios desde fines del siglo pasado a la fecha (1997, 2006, 2013 y 2019) y está iniciando su quinta edición en 2025. A partir de 2013, los resultados de las evaluaciones subsiguientes son comparables en el tiempo, lo cual permite conocer cómo avanza o retrocede cada país en las áreas evaluadas. Aunque México participó en el estudio de 2019, dejó de pagar las cuotas correspondientes a la UNESCO, alegando que no estaban interesados en seguir participando en ERCE y mostrando desconfianza en sus resultados. Por razones prácticas, el informe general de LLECE sí incluye información general de México, pero no so generó un reporte del país, ni se compartió sus datos con el gobierno mexicano.

    Los resultados de 2019 de México, comparados con los de 2013, muestran un retroceso en los aprendizajes de 3º de primaria en Lectura y Matemáticas de -5 y -19 puntos, respectivamente, y que en ambas asignaturas 6 de 10 alumnos obtuvieron una calificación mínima satisfactoria. Entre 16 países, México obtuvo puntuaciones más bajas en Lectura que Brasil, Colombia, Costa Rica, Perú y Uruguay. Y, en Matemáticas, los resultados nacionales fueron inferiores a los de Brasil, Costa Rica y Perú. Por su parte, los escolares mexicanos de 6º de primaria muestran resultados más bajos en 2019 que en 2013: -9 puntos en Lectura, -10 puntos en Matemáticas, y -6 puntos en Ciencias. En Lectura y Matemáticas cerca 4 de 10 estudiantes obtuvieron una calificación mínima de desempeño, mientras que en Ciencias fue de 3 de 10 estudiantes, solamente. Por arriba de los estudiantes mexicanos, en Lectura se encuentran los de Brasil, Costa Rica, Cuba y Uruguay. En Matemáticas, México obtuvo puntuaciones más altas que el resto de los países, con excepción de Perú y Uruguay; mientras que en Ciencias, por arriba de México se encuentran Costa Rica, Cuba y Uruguay.

    México no participará en el estudio ERCE-2025; solo lo hará el estado de Nuevo León, como entidad autónoma. Por consiguiente, si consideramos que las evaluaciones nacionales ya no existen en México, podemos afirmar que la ciudadanía se quedó sin la posibilidad de conocer los efectos de la pandemia en los aprendizajes de los estudiantes y sin tener un punto de referencia para evaluar el impacto del modelo de la Nueva Escuela Mexicana en el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, solo los resultados de la prueba PISA-2025 podrán orientarnos acerca del “progreso educativo” del país. Sin embargo, hay que hacer notar que PISA solo evalúa a estudiantes de 15 años, que están por terminar la Educación Básica o que acaban de ingresar a la Educación Media Superior. Si bien, esta información es útil para la toma de decisiones, es insuficiente para saber en etapas tempranas de la educación las carencias en materia de aprendizaje que adolecen nuestros estudiantes. Sin esta información es imposible tomar decisiones educativas a tiempo y con ello evitar que las brechas de aprendizaje crezcan, como lo mostró el estudio de PISA-2022: en matemáticas apenas un tercio de los estudiantes alcanzó el nivel básico, mientras que en Lectura y Ciencias cerca de la mitad logró este nivel mínimo de aprendizaje.

    Ante la ausencia de información objetiva generada por instancias nacionales e internacionales, solo quedará la valoración sesgada de las autoridades educativas mexicanas; siempre optimista respecto a sus programas y reformas. La voz del gobierno cuatroteísta será la única métrica que tendremos los ciudadanos para conocer cómo progresa o retrocede el país en materia educativa. La buena noticia es que Nuevo León, además de ser el único estado que participará en el estudio de la UNESCO en 2025, también ha implementado un sistema propio de evaluación educativa, cuyos resultados le servirán para tomar decisiones basadas en evidencias. Por el bien de la educación mexicana, espero que otros estados sigan su ejemplo.

  • Aprender matemáticas en primaria: Resultados de una intervención piloto en Yucatán

    Aprender matemáticas en primaria: Resultados de una intervención piloto en Yucatán

    Leslie Serna*

    Se presentan los resultados de un piloto de una propuesta pedagógica en matemáticas en 43 escuelas de Yucatán, dirigido a estudiantes de primer grado. Se observaron avances significativos en el aprendizaje, en las tres áreas evaluadas: sentido numérico, operaciones y resolución de problemas. Un análisis de factores asociados reveló la influencia del desempeño docente en el trayecto formativo del modelo, la asistencia al preescolar y la actitud hacia las matemáticas.

    #MUxED #PlumaPurpura #Matemáticas, #FormaciónDocente, #EvaluaciónEducativa, #Preescolar, #ActitudesMatemáticas, #AprendizajesFundamentales #Yucatán

    Por la importancia que revisten las matemáticas en la formación de las niñas y los niños, el Instituto Natura identificó en la propuesta de la organización canadiense PrestMath una alternativa pedagógica y didáctica diseñada para fortalecer el aprendizaje significativo de esta disciplina en la primaria baja.

    Se trata de una estrategia centrada en el aprendizaje procedimental más que en el declarativo, que busca transformar las concepciones docentes sobre cómo se enseñan y aprenden las matemáticas en los primeros grados, promoviendo una pedagogía basada en la resolución de problemas, el trabajo colaborativo, una cierta gestión del aula, el uso de materiales impresos y digitales para docentes; y cuadernillos impresos y materiales didácticos manipulativos, para las y los estudiantes.

    El enfoque considera que, aunque las y los docentes conocen las teorías de aprendizaje, a menudo carecen de herramientas prácticas para implementarlas en el aula, por lo que el programa enfatiza el “cómo”, además del “qué” enseñar.

    Durante el ciclo escolar 2023-2024, el Instituto Natura apoyó a la Secretaría de Educación de Yucatán para llevar a cabo un proyecto piloto, operado por PrestMath, con el acompañamiento de la organización mexicana Innovec, que se realizó en 43 escuelas de Yucatán que ya formaban parte de la Política de Aprendizajes Fundamentales, en el área de lengua. Participaron de la formación 43 directores, 81 docentes y 2,113 niñas y niños de primer grado.

    El equipo de la UNESCO participó, entre otros colegas, en el seguimiento y evaluación del proyecto. En el presente artículo se muestra un resumen de los resultados cuantitativos de la prueba piloto en cuanto a los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes. Si bien no se trata de una evaluación de impacto, estandarizada y controlada, los resultados fueron interesantes para plantear algunas conclusiones.

    Avances en todas las áreas

    Las y los docentes aplicaron una prueba diseñada por PrestMath al inicio y al final del ciclo escolar. El análisis incluye a 1,440 estudiantes que respondieron ambas pruebas (51.1% niñas y 48.9% niños). La prueba contiene 25 reactivos cuyos resultados se analizaron estadísticamente como muestras emparejadas.

    Se encontró un incremento significativo en el desempeño de las y los estudiantes: el puntaje promedio subió de 11.99 a 17.43 aciertos entre el inicio y el cierre del ciclo escolar. También se observó una ligera disminución en la desviación estándar, lo que indica menor dispersión en los puntajes y un progreso más uniforme del grupo. La correlación positiva entre los puntajes iniciales y finales sugiere que quienes iniciaron con mejor desempeño, en general, también cerraron con buenos resultados.

    La prueba se dividió en tres áreas clave: sentido numérico (9 reactivos), operaciones (10 reactivos) y resolución de problemas (6 reactivos). Los resultados muestran avances significativos en cada una.

    En sentido numérico, las y los estudiantes respondieron correctamente 8 de cada 10 preguntas al final del ciclo escolar, frente a apenas 6 de cada 10 al inicio (pasando del 59.6% al 80.9%).

    En operaciones, el progreso fue mayor: de responder correctamente menos de la mitad (46.5%), se pasó a casi 3 de cada 4 preguntas bien resueltas (70.4%). Finalmente, en resolución de problemas, el porcentaje de aciertos subió del 42.9% al 65.4%, lo que equivale a un incremento de más de 2 aciertos por cada 6 reactivos. Las diferencias entre niñas y niños no fueron estadísticamente significativas.

    Estos datos reflejan mejoras consistentes en las habilidades matemáticas fundamentales que se buscaba desarrollar en primer grado, independientemente del género.

    ¿Influye la formación docente?

    En este piloto no fue posible contar con un grupo control. Sin embargo, con una serie de instrumentos se dio seguimiento a la participación docente en la formación, considerando asistencia a las sesiones formativas y cumplimiento de las tareas del trayecto formativo. Con esta información se trató de responder una pregunta: ¿en qué medida, la formación docente influyó en los resultados de aprendizaje?

    Se realizó un análisis de regresión lineal para analizar los efectos tanto del punto de partida de las y los estudiantes como de la participación docente en el trayecto formativo. Los resultados indican que el nivel inicial del estudiantado es el factor con mayor peso: por cada punto adicional en el puntaje inicial, el puntaje final aumentó en promedio 0.549 puntos, manteniendo constante el efecto del desempeño docente.

    Este factor explica el 60.9% de la variación observada en los resultados, lo que sugiere que quienes comienzan con una base más sólida tienden a avanzar más. A su vez, el desempeño docente en el trayecto formativo también mostró un efecto positivo, aunque menor: por cada punto adicional en esta variable, el puntaje final se incrementó en promedio 0.043 puntos, lo que representa el 8% de la variación total.

    Una reflexión que deriva de estos datos es que las condiciones con las que llegan las niñas y los niños a la escuela (entorno familiar o experiencias educativas tempranas) siguen marcando diferencias importantes en su desempeño posterior. Esto refuerza la necesidad de contar con políticas que atiendan la equidad desde la educación inicial y los primeros años de escolaridad.

    El trayecto formativo de las y los docentes también tiene un efecto real, aunque menor, en los aprendizajes. De alguna manera se plantea una doble necesidad: cerrar las brechas de origen y fortalecer las capacidades de quienes enseñan.

    Fotografía de un aula en Yucatán donde una niña aprende matemáticas con materiales didácticos.
    Crédito: Secretaría de Educación de Yucatán

    ¿Qué otros factores incluyen?

    En la misma lógica se analizaron aspectos del contexto de niñas y niños. Desafortunadamente, en este caso sólo se contó con información de 345 casos. La siguiente tabla muestra las diferencias promedio en el número de aciertos entre la prueba inicial y la final de matemáticas, según distintas características del contexto familiar, escolar y sociocultural de las y los estudiantes que respondieron el cuestionario. Los resultados permiten observar cómo ciertos factores están asociados con mayores avances en el aprendizaje.

    Por ejemplo, quienes aprendieron primero español mejoraron 5.08 puntos en promedio, mientras que quienes aprendieron primero una lengua indígena sólo 2.22 puntos; es decir, una mejora más del doble entre un grupo y otro. De forma similar, quienes recibieron apoyo frecuente con la tarea avanzaron 5.18 puntos, frente a 3.86 puntos en quienes casi nunca recibieron ese apoyo: una mejora 34% mayor.

    También se encontró que asistir al preescolar cuadruplica el avance esperado (5.29 frente a 1.33 puntos), y que disfrutar las matemáticas se asocia con un progreso más de 14 veces mayor (5.28 frente a apenas 0.36 puntos). El nivel socioeconómico, que se midió con la variable “haber salido alguna vez de vacaciones”, está vinculado con un mayor avance (4.7 frente a 3.7 puntos).

    En tres de estas comparaciones (asistencia al preescolar, gusto por las matemáticas y haber ido de vacaciones), las diferencias fueron estadísticamente significativas, lo que indica que es poco probable que se deban al azar. Estos resultados destacan que ciertos factores del entorno familiar, escolar y cultural pueden influir en la magnitud del aprendizaje logrado, y refuerzan la importancia de considerar el contexto en cualquier esfuerzo por mejorar los resultados educativos.

    El piloto realizado en Yucatán señala tareas educativas muy precisas para mejorar los aprendizajes en matemáticas desde el primer grado de primaria:

    • Impulsar la inscripción oportuna y universal en el nivel preescolar puede generar condiciones más equitativas desde el inicio, brindando a todas las niñas y todos los  niños una base sólida para aprender.
    • Seguir invirtiendo en la formación continua de las y los docentes en matemáticas, con metodologías y herramientas pertinentes puede ayudar a compensar las desventajas con que se llega a la escuela.
    • Fomentar en niñas y niños actitudes positivas hacia las matemáticas puede ser tan decisivo como enseñar los contenidos mismos.

    Actualmente, como parte de los esfuerzos de la Secretaría de Educación de Nuevo León por mejorar la educación en la entidad, el estado se encuentra implementando la propuesta de PrestMath en un conjunto importante de escuelas.

    https://www.muxed.mx/blog/piloto-matematicas-yucatan

    *Leslie Serna Integrante de MUxED. Socióloga con doctorado en educación social, es consultora independiente, y colabora actualmente con la UNESCO en proyectos de alfabetización infantil. Sus áreas de interés y experiencia son la evaluación de intervenciones educativas, el desarrollo de habilidades digitales y la formación para el desarrollo personal. 

    LinkedIn: Leslíe Serna

  • Inicia la aplicación de la Prueba PISA para alrededor de 8 mil estudiantes de escuelas públicas y privadas en todo el país: SEP

    Inicia la aplicación de la Prueba PISA para alrededor de 8 mil estudiantes de escuelas públicas y privadas en todo el país: SEP

    • El secretario de Educación Pública, Mario Delgado Carrillo, informó que la aplicación se llevará a cabo en las 32 entidades del país durante 30 días hábiles, en abril y mayo
    • Participarán escuelas rurales y urbanas, incluyendo secundarias generales, técnicas, telesecundarias, bachilleratos, telebachilleratos y centros para trabajadores

    El secretario de Educación Pública, Mario Delgado Carrillo, informa que, en este año, la aplicación de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) incluirá 321 planteles públicos y privados de Educación Secundaria y Media Superior, con la participación de alrededor de 8 mil estudiantes a nivel nacional.

    La prueba PISA coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) —que comenzó este martes en 61 planteles— evalúa los conocimientos y habilidades de estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias; en esta edición, también se evaluarán las habilidades digitales.

    Esta evaluación se llevará a cabo en las 32 entidades del país, a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval).

    Participarán escuelas públicas y privadas ubicadas en zonas urbanas y rurales, incluyendo secundarias generales, técnicas, telesecundarias, bachilleratos, telebachilleratos y centros para trabajadores, entre otros.

    La prueba PISA es un estudio internacional sobre la educación en los países participantes, que se aplica en México desde el año 2000 cada tres años. A partir de la evaluación de 2025, la periodicidad será de cuatro años, por lo que la siguiente aplicación será en 2029.

    En la prueba PISA 2025 participarán 91 países, 13 de ellos de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay, Perú, Uruguay y México. Nuestro país, como miembro de pleno derecho de la OCDE, ha formado parte de todas las evaluaciones desde el año 2000.

    Los trabajos para este ejercicio iniciaron en octubre pasado con una prueba piloto en las escuelas de Hidalgo, Estado de México y Tlaxcala.

    El secretario de Educación Pública advirtió, sin embargo, “que este tipo de exámenes estandarizados tienen limitaciones muy importantes para evaluar de manera objetiva el desempeño educativo y los resultados son muy relativos dadas las enormes diferencias que existen en los distintos entornos escolares”.

    A diferencia de lo anterior, dijo, “la Nueva Escuela Mexicana (NEM) plantea las evaluaciones diagnósticas de los aprendizajes como herramientas e insumos para orientar la política educativa y la autonomía profesional docente que permite una atención más personalizada a las y los alumnos y así poder dar seguimiento a su evolución de manera individual y más integral de sus conocimientos, habilidades socioemocionales y valores éticos”.

  • Mejoredu: Un quinquenio de trabajo

    Mejoredu: Un quinquenio de trabajo

    Silvia Valle Tépatl*

    La reforma educativa de 2019 y su corolario, la Nueva Escuela Mexicana (NEM), plantearon una transformación de la educación en nuestro país y colocaron en el centro a dos actores fundamentales: estudiantes —garantizando su derecho a una educación obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita, laica, con un enfoque de derechos humanos e igualdad— y docentes, como agentes fundamentales del proceso educativo.

    Derivada de estos planteamientos, la reforma constitucional estableció la creación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) y de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu).

    A cinco años de su creación, Mejoredu ha dado respuesta a los mandatos que el Congreso de la Unión le otorgó, sin invadir o duplicar funciones de otras instancias federales o estatales.

    Ha realizado estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional (SEN); determinado indicadores de resultados de la mejora continua de la educación; emitido lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio y la mejora de las escuelas; propuesto mecanismos de coordinación entre las autoridades educativas federal y de las entidades federativas; y sugerido elementos que contribuyen a la mejora de los objetivos de la educación inicial y de los planes y programas de estudio de educación básica y de media superior.

    En su corta existencia ha desarrollado proyectos que contribuyen al pleno cumplimiento del derecho a la educación de todas y todos los mexicanos; a la efectiva revalorización del magisterio y a la mejora de las escuelas.

    Ha publicado 449 obras y formalizado 71 convenios de colaboración con gobiernos de los estados, entidades públicas del ámbito educativo, asociaciones de la sociedad civil y organismos internacionales.

    Para ayudar al sostenimiento de la relación pedagógica entre docentes y estudiantes, durante la pandemia de Covid-19 propuso estrategias para enfrentar el cierre de las escuelas, y desarrolló y difundió talleres emergentes dirigidos al fortalecimiento de la función docente, directiva y de supervisión en educación básica y media superior.

    En 2022, la Comisión emitió recomendaciones para contribuir al fortalecimiento de la transformación curricular que se concretó en el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria y en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior.

    En 2023 y 2024, Mejoredu realizó y difundió productos que favorecen la comprensión y la concreción de los componentes curriculares, entre los que destacan sugerencias, materiales prototipo, intervenciones formativas emergentes, el desarrollo de un estudio de seguimiento a los procesos de conocimiento y apropiación del Plan y Programas de Estudio de educación básica, y el desarrollo de evaluaciones diagnósticas y formativas.

    Con este balance, Mejoredu se suma y levanta la mano para poner a disponibilidad del proyecto educativo que hoy se promueve desde la gestión de la presidenta, doctora Claudia Sheinbaum Pardo, —el cual da continuidad a la NEM y renueva el impulso a una educación humanista y científica— su capacidad técnica, profesional y especializada, a fin de favorecer el cambio educativo en beneficio de todas y todos los mexicanos.

    *Comisionada presidenta de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu)

  • MEJOREDU: Consummatum est

    MEJOREDU: Consummatum est

    Columna Cortocircuitos

    A mediados de enero de 2024, AMLO, en una de sus conferencias mañaneras, AMLO adelantó: “voy a proponer en el paquete de iniciativas de reforma que desaparezcan todos esos organismos que crearon para proteger a particulares” creados en el período neoliberal “para afectar el interés público (https://aristeguinoticias.com/1801/mexico/amlo-propone-desaparecer-todos-los-organismos-autonomos-en-reforma/)

    No había transcurrido ni un mes cuando el presidente ya estaba enviando una iniciativa al Congreso de la Unión para desaparecer siete órganos autónomos: Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI); Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval); Comisión Federal de Competencia Económica (Cofece); Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT); Comisión Reguladora de Energía (CRE; Comisión Nacional Hidrocarburos (CNH) y la Comisión Nacional de Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) por “neoliberales”. En efecto, todos fueron creados en lo que AMLO llamó período neoliberal, todos, excepto Mejoredu.

    Seis meses más tarde comenzaron a escucharse algunas voces de preocupación sobre la suerte que correría este organismo. Oscar del Río, comisionado de Mejoredu, declaró que si bien las funciones pasarían a la SEP, existía incertidumbre laboral en alrededor de 600 profesionales integrantes de cuadros altamente especializados, contratados por honorarios; reconoció también que la comunicación con la SEP había llegado casi al punto cero (Trabajadores de Mejoredu, en incertidumbre por dictamen que busca extinción del órgano)

    Ezoic

    Al día siguiente de estas declaraciones, la Comisión de Puntos Constitucionales anunció mediante el boletín 7111, que había sido aprobado el dictamen relativo a la extinción de los organismos autónomos. Sobre Mejoredu informó: “Se deroga la fracción IX del artículo 3°, relativa a la estructura, funciones y facultades de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación encargada de coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación” (Comisión de Puntos Constitucionales aprobó dictamen que plantea la extinción de siete organismos autónomos). No había duda, el trámite legislativo continuaría su curso, la desaparición era inminente.

    El 2 de septiembre, la presidenta de Mejoredu, Silvia Valle Tépatl difundió un mensaje a la opinión pública sobre la extinción de Mejoredu: “Considerando que la Comisión de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados avaló el dictamen que plantea la extinción de Mejoredu, quienes en ella laboramos deseamos externar nuestra preocupación al respecto, por lo que respetuosamente expresamos la petición de establecer un diálogo con el poder legislativo sobre este asunto que se considera vital para el ejercicio pleno del derecho a la educación de todas las personas que habitamos el país.” Aseguró que la institución no duplicaba funciones de la SEP, tampoco de autoridades educativas de las entidades; en lugar de desaparecerlo había que revisar su estructura y funciones para fortalecer su operación e impulsar su alcance (Mejoredu debe permanecer y seguir trabajando en beneficio de la educación)

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    Casi al mismo tiempo, la expresidenta del organismo, Etelvina Sandoval Flores, abogó por su permanencia: “en momentos de cambio educativo, es preciso valorar las contribuciones edificadas por Mejoredu; tanto en México como en otros países de Iberoamérica, se ha apostado por el impulso de un modelo de política alternativo: el de la mejora educativa, que está anclado a principios de justicia, equidad y democracia. A diferencia del modelo de calidad, cuya centralidad está en la evaluación, el modelo de mejora exige la construcción de políticas sistémicas con un enfoque de derechos humanos e igualdad sustantiva” (En momentos de cambio educativo, es preciso valorar las contribuciones edificadas por Mejoredu)

    Vinieron más alegatos, principalmente desde adentro del organismo, a favor de su permanencia y en defensa del modelo de evaluación adoptado. Uno de ellos, ampliamente difundido, fue el de Susana Justo Garza, titular de la Unidad de Vinculación e Integralidad del Aprendizaje (La política de mejora de la formación continua de maestras y maestros de educación básica y media superior). Otro el de Francisco Miranda, titular de la Unidad de Evaluación Diagnóstica (La evaluación educativa y la Nueva Escuela Mexicana). Pero todo esto no fue suficiente, la defensa del organismo comenzó demasiado tarde..

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    Y a todo esto, ¿cuáles eran las funciones de Mejoredu?

    La fracción IX del artículo 3° Constitucional, ahora derogada, establecía la creación de un Sistema Nacional de Mejora Continua, “coordinado por un organismo público descentralizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, no sectorizado…” A dicho organismo, conocido como Mejoredu, le correspondía realizar las funciones siguientes:

    a) Realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional;

    b) Determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación;

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    c) Establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua de la educación;

    d) Emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño escolar, los resultados de aprendizaje; así como de la mejora de las escuelas, organización y profesionalización de la gestión escolar;

    e) Proponer mecanismos de coordinación entre las autoridades educativas federal y de las entidades federativas para la atención de las necesidades de las personas en la materia;

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    f) Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, de los planes y programas de estudio de educación básica y media superior, así como para la educación inclusiva y de adultos, y

    g) Generar y difundir información que contribuya a la mejora continua del Sistema Educativo Nacional.

    En junio de 2020, cuando nos encontrábamos en plena pandemia, Mejoredu publicó en el DOF su Programa Institucional 2019-2024, en el que identifica seis grandes problemáticas relacionadas con la mejora continua.

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    Problemática
    1.    Dificultades en la coordinación entre las autoridades educativas estatales y federales y con los actores clave del SEN para promover la mejora continua de la educación.
    2.    Insuficiencia de información sobre cómo mejorar los aprendizajes de los estudiantes, así como de orientaciones para fortalecer la excelencia, la inclusión y la equidad educativa.
    3.    Insuficiencia de información y orientaciones técnico-pedagógicas para apoyar los procesos de mejora continua de las escuelas de educación básica y media superior para constituirlas como espacios formativos inclusivos, interculturales y de excelencia.
    4.    Insuficiencia y poca pertinencia de programas dirigidos a mejorar la formación continua y el desarrollo profesional docente de acuerdo con las características y necesidades de la práctica de docentes, directivos y personal de apoyo pedagógico.
    5.    Insuficiencia de información sobre el impacto de las políticas educativas y de herramientas para fortalecer la toma de decisiones y cursos de acción clave para avanzar en el cumplimiento del derecho a la educación.
    6.    Los resultados educativos y las acciones y productos que apoyan la mejora continua de la educación son poco difundidos entre los actores clave de la educación básica y media superior.

    Fuente: Programa Institucional 2020-2024. Recuperado de:  https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5595269&fecha=19/06/2020#gsc.tab=0

    Al parecer, Mejoredu fue víctima de las mismas problemáticas identificadas en su programa: dificultades de coordinación entre autoridades educativas estatales y federales y con los actores clave del Sistema Educativo Nacional (problema 1); insuficiencia de información sobre el impacto de las políticas educativas y para apoyar procesos de mejora y (problema 2, 3 y 5); escasa pertinencia de programas de formación y desarrollo profesional docente (problema 4) y escasa difusión de los resultados y acciones para la mejora continua entre actores clave (problema 6).

    No solo los adversarios políticos, como les llamaba AMLO, cuestionaron el trabajo de la comisión. Los ataques vinieron también del interior de la SEP; el director general de Materiales Educativos Marx Arriaga, utilizó sus redes sociales y medios digitales para cuestionar abiertamente la aplicación de la evaluación diagnóstica en las escuelas ( Marx Arriaga llama a maestros a no aplicar evaluación de Mejoredu porque es “un ejercicio neoliberal”)

    También las y los maestros expresaron su desacuerdo con esta evaluación, aunque no por los mismos motivos que AMLO y Arriaga; el malestar surgió desde la primera vez que se aplicó debido al incremento en la carga de trabajo y fue en aumento cuando Mejoredu puso en línea la serie de evaluaciones y materiales para aplicarla (Critican maestros la evaluación diagnóstica de Mejoredu). Cuando los legisladores anunciaron la aprobación de la extinción, los edutubers celebraron su desaparición como si hubiese sido resultado de una lucha magisterial (¡¡¡Se logro!!! Desaparece MEJOREDU y su trabajo lo hará la SEP)

    Consummatum est

    El martes 12 de noviembre, la cámara de diputados aprobó la extinción del organismo en lo general; el 28 de noviembre, 86 senadores votaron a favor, 42 en contra de la eliminación de los organismos autónomas, incluido Mejoredu. De este modo, se aprobó el dictamen que modifica la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de simplificación orgánica.

    Al día de hoy, Mejoredu continúa trabajando, pero la extinción se ha consumado, Mejoredu ya no es noticia. No obstante, la evaluación seguirá, muy probablemente a cargo de la Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Seguirá porque en toda reforma neoliberal que se precie, la evaluación constituye un elemento fundamental, un pilar para asegurar su continuidad y profundización; además, existen compromisos con la OCDE y otros organismos internacionales que se mantendrán aun cuando Mejoredu desparezca.

    En resumen, Mejoredu fue víctima de la descoordinación, el desorden, la confrontación entre egos, los conflictos y pugnas entre direcciones y áreas al interior de la propia SEP. En más de una ocasión declaró no contar con información de la USICAMM para realizar su trabajo; sobre la formación y desarrollo profesional, tampoco hubo un trabajo coordinado con la Dirección General de Formación Continua de la SEP. El director de Materiales Educativos cuestionó abiertamente la evaluación diagnóstica por neoliberal, contraria al espíritu de la NEM, convocando al magisterio a rechazar su aplicación.

    Ezoic

    Más allá de estas pugnas internas, Mejoredu fue víctima de un gobierno que la creó a partir de las mismas bases neoliberales del sistema de evaluación preexistente; a esto hay que añadir el desinterés generalizado de este mismo gobierno en los datos, la información y la propia educación básica.

    La extinción se ha consumado, pero esto no significa que los problemas estén resueltos; detrás de esta decisión hay personas de carne y hueso con familias que mantener y deudas que pagar. Y no hablamos de los comisionados, directores de área y demás altos funcionarios, que por lo general buscan y encuentran acomodo para continuar su carrera político-burocrática, no en balde los favores y las relaciones cultivadas a lo largo del tiempo.

    Nos referimos al personal especializado contratado por honorarios, algunos de ellos con una década o más de trabajar en el INEE, luego convertido en Mejoredu, profesionales especializados afectados que quedan desprotegidos y se encuentran en situación de incertidumbre total. Los mismos a los que se les ha avisado que solo existen recursos para pagar salarios de diciembre (Mejoredu avisa a trabajadores que sólo puede pagar salarios hasta diciembre), las víctimas “colaterales” del austericido de la 4T, hoy profundizado.

  • ¿Qué sigue para la evaluación educativa en México?

    ¿Qué sigue para la evaluación educativa en México?

    Arcelia Martínez Bordón

    Ante el cambio de administración del gobierno federal, legislaturas y gobiernos estatales, en agosto pasado, convocados por el Faro Educativo de la Ibero y el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, nos dimos cita varios investigadores, funcionarios, docentes e integrantes de organismos internacionales y de la sociedad civil en el foro “¿Qué sigue para la evaluación educativa?”. El propósito fue crear un espacio de análisis y reflexión sobre la evolución, avances y retos de la evaluación educativa en México, particularmente en una coyuntura que avizoraba la desaparición de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), resabio del extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y del Consejo Nacional para la Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).

    Preocupados por la iniciativa que proponía la desaparición de los órganos autónomos, incluido el Coneval — y Mejoredu, aunque no goce de autonomía constitucional— los convocados nos reunimos a lo largo de un día, en cuatro paneles, para reflexionar sobre los avances y retos en materia de evaluación educativa, y para plantear una serie de propuestas que hoy, con la inminente desaparición de ambas instancias, cobran mayor relevancia. Recordemos que apenas el 28 de noviembre se aprobó en la Cámara de Senadores la desaparición de siete organismos autónomos, entre ellos el Instituto Nacional de Acceso a la Información y la Comisión Federal de Competencia Económica.

    En este artículo rescato varias de las ideas y propuestas surgidas en dicho foro, así como algunas reflexiones propias sobre para qué, qué, cómo y quiénes van a evaluar la educación. En el primer panel, o de “Evaluación para qué”, se reflexionó sobre la necesidad de replantear el significado y la finalidad de la evaluación educativa en México. Las y los participantes destacamos que la evaluación educativa resulta fundamental para tener información relevante y disponible que permita la formulación de mejores políticas educativas, pero también como un ejercicio de rendición de cuentas a las familias y a la ciudadanía.

    Destacamos también que, además de contar con pruebas estandarizadas sobre el logro de aprendizaje en campos disciplinares tan importantes como las matemáticas y el español, que crucen sus resultados con el contexto socioeconómico de las familias, comunidades y escuelas, es necesario contar con evaluaciones comprensivas, de carácter más integral, que den cuenta de que ocurre en la escuela y —muy importante— de lo que se hace con el presupuesto público desde la política educativa para garantizar el derecho a una educación de calidad.

    Sobre esto último, quiero añadir que hoy hemos vuelto un poco al punto de partida, más o menos veinte años atrás, en tanto no parece que vayamos a echar mano, al menos no en lo inmediato, de la experiencia construida a lo largo del tiempo, que dio frutos en una diversidad de dispositivos evaluativos. Ya no digamos en materia de evaluación de programas y políticas —trabajo que correspondió al Coneval y en su momento al INEE—, sino tampoco en lo que respecta a la evaluación de los aprendizajes clave. Como en el juego de “Serpientes y escaleras”, hemos descendido varios peldaños.

    Tenemos el reto de evaluar no sólo los aprendizajes y lo que sucede en la escuela, sino de avanzar en la valoración de la integralidad y coherencia entre políticas. Considero que este es un requisito indispensable para plantear mejores intervenciones de gobierno, que apuesten a resolver los llamados “wicked problems” o problemas “perversos”, “endemoniados” o complejos; es decir, aquellos que no tienen una solución clara ni definitiva debido a su complejidad, incertidumbre y carácter interconectado.

    En el panel dos, titulado “Retos actuales de la evaluación educativa”, los participantes ahondaron en el análisis de los desafíos que enfrenta la evaluación educativa en México y plantearon estrategias para superarlos. Se discutió sobre la necesidad de equilibrar la evaluación sumativa y formativa para potenciar el aprendizaje y ofrecer una visión más completa de los avances de los estudiantes. En este panel se hizo énfasis en la importancia de contar con políticas educativas coherentes; una de las propuestas fue que avancemos en la valoración de política educativa a partir del monitoreo y evaluación del Programa Sectorial de Educación, en tanto que constituye el mapa de ruta de cada administración en materia de política educativa. Se subrayó también que la relevancia y eficacia de los procesos de evaluación depende en parte de la participación de docentes, estudiantes y comunidades.

    Luego de un receso, el foro continuó con un panel sobre “Evaluación educativa y la colaboración con sociedad civil y organismos internacionales”. Funcionarios y representantes de dichos organismos compartieron parte de su experiencia y destacaron cómo las alianzas estratégicas a nivel local pueden potenciar la calidad y pertinencia de la evaluación educativa, aportando iniciativas innovadoras y adaptadas a las necesidades específicas de cada comunidad. Nos acompañaron representantes de la Unesco, el Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe y la encargada del Instituto Natura México.

    La última sesión propició una reflexión muy importante, que fue además uno de los principales ejes del foro: “La necesidad de una nueva gobernanza en la evaluación educativa”. Las panelistas y las moderadoras comentamos sobre la urgencia de establecer una evaluación educativa que sea inclusiva y participativa. Se destacó que, para garantizar la transparencia, eficacia y equidad en los procesos evaluativos, es fundamental involucrar a todos los actores clave: autoridades federales y locales, sociedad civil organizada, academia y, especialmente, a los docentes.

    Ante los retos que enfrenta el sistema educativo, necesitamos pensar en nuevas formas de evaluar la educación. Que se complementen. En las que participemos todos los interesados en el análisis de las problemáticas educativas, y en las que convivan distintos tipos de evaluaciones: aquellas que miran el bosque a partir del análisis de coherencia y articulación de las políticas, y que funcionan como mecanismos de rendición de cuentas a la sociedad; y aquellas que pueden implementarse en el nivel escuela y que ayuden a la mejora de los procesos de planeación a nivel del aula y el centro escolar.

    La evaluación educativa en México se encuentra en una encrucijada histórica, marcada por cambios constitucionales —la desaparición de los órganos autónomos, incluido el Coneval, y la Mejoredu—, el descrédito que sufrió en la administración pasada con su consecuente eliminación en el marco legal, y la urgencia de garantizar el derecho a una educación de calidad. Si bien los retos son significativos, es muy importante mirar las oportunidades para reconfigurar este proceso como un mecanismo realmente útil para la mejora educativa y la rendición de cuentas societal.

    Por ello, una pregunta central que debemos hacernos es ¿cómo logramos que la evaluación trascienda su carácter técnico para convertirse en una herramienta de transformación social? Urge una discusión a fondo con las autoridades de la SEP para repensar los para qué, qué, cómo y quiénes de la evaluación educativa. Así como ¿para qué evaluar? ¿Podemos usar la evaluación como una herramienta para cerrar brechas de desigualdad? Deberíamos dialogar sobre ello. Y asegurar que las evaluaciones sean útiles para atender las necesidades específicas de comunidades rurales o indígenas, donde las condiciones socioeconómicas y culturales demandan enfoques diferenciados.

    Sobre ¿qué evaluar?, por otro lado, me parece muy importante que discutamos lo indispensables que son las pruebas estandarizadas para medir los logros de aprendizaje —desde la básica y hasta la media superior—, pero también sobre cómo pueden incorporarse otras dimensiones del aprendizaje —como el desarrollo socioemocional, la creatividad y las habilidades para la vida— de tal forma que estas evaluaciones se conecten con el contexto local y reflejen la realidad de las escuelas mexicanas. Ni qué decir de la necesaria evaluación de la coherencia de las políticas, donde quizá podamos participar más la sociedad civil organizada y las instituciones de la educación superior. Creo que no debemos perder de vista la importancia de alinear la evaluación con políticas públicas coherentes y de largo plazo. Ello exige retomar prácticas exitosas del pasado, como las realizadas por el desaparecido INEE y el Coneval, uno de los siete organismos que van a desaparecer junto con Mejoredu, adaptándolas a las nuevas realidades.

    Respecto a ¿cómo evaluar?, considero que es fundamental matizar los blancos y negros, para equilibrar los enfoques formativos y sumativos, además de explorar metodologías innovadoras, como las observaciones participativas o los diagnósticos comunitarios. Y también pensar en ¿qué rol pueden jugar las tecnologías digitales para recoger información cualitativa en tiempo real y fomentar retroalimentaciones más dinámicas?

    Finalmente, sobre ¿quién o quiénes debemos participar en la evaluación de la educación?, creo que es indispensable una nueva gobernanza inclusiva en la evaluación educativa. ¿Cómo involucramos de manera efectiva a las y los docentes, estudiantes y comunidades para que las evaluaciones sean legítimas y útiles? ¿Sería viable la cocreación de indicadores con docentes y familias en regiones específicas, adaptados a sus prioridades y preocupaciones? Habría que reflexionar al respecto.

    El fortalecimiento de alianzas entre actores nacionales e internacionales puede ser clave para enfrentar algunos de los retos de la evaluación educativa. La colaboración entre organismos como la Unesco y la CEPAL y la sociedad civil y la academia pueden ayudar a evitar que los ciclos políticos fragmenten los esfuerzos evaluativos y sus aprendizajes acumulados.

    La evaluación educativa no es un fin en sí mismo, sino un medio para transformar las escuelas y la sociedad. Este momento, aunque lleno de incertidumbre, también es una oportunidad para imaginar formas más inclusivas, pertinentes y transformadoras de evaluar. ¿Estamos listos para asumir este reto colectivo? ¿Está lista la SEP?

    Arcelia Martínez Bordón
    Académica de tiempo completo en el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

    Artículo publicado originalmente en Revista Nexos