Educación Futura

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  • La evaluación de la fluidez lectora en México

    La evaluación de la fluidez lectora en México

    Leslíe Serna*

    Aprender a leer es uno de los mayores regalos que la educación puede ofrecer a niñas y niños. La lectura no solo abre las puertas al conocimiento, sino que también les da la oportunidad de comprender y conectarse con el mundo que les rodea. Para lograrlo, es esencial enseñar, evaluar y mejorar la enseñanza.

    La evaluación de la lectura está sujeta a revisiones constantes. Una de las dimensiones que se evalúa a edades tempranas es la fluidez lectora, que abarca velocidad, precisión y prosodia (entonación y ritmo). Lograr fluidez lectora es un objetivo clave del proceso educativo, pues facilita no solo la decodificación de palabras, sino también la comprensión de textos complejos y el análisis crítico de los mismos.

    Durante los primeros años de escolaridad, las y los estudiantes dedican la mayor parte de sus recursos cognitivos a descifrar palabras. Sin embargo, una vez que la fluidez se automatiza, estos recursos se liberan, permitiendo un enfoque en tareas más avanzadas como la comprensión, la interpretación y el análisis de la información.

    La evidencia

    Según el informe PISA 2018, los estudiantes de 15 años que dominan la fluidez lectora tienen mayores probabilidades de éxito en tareas avanzadas de lectura. Este dominio les permite concentrarse en el contenido del texto, en lugar de en los procesos mecánicos. Las pruebas de PISA, que miden velocidad y precisión al clasificar oraciones con sentido o sin él, revelan que la fluidez está directamente relacionada con niveles más altos de comprensión lectora, especialmente en contextos multilingües, donde las barreras lingüísticas dificultan la lectura fluida.

    Estudios adicionales sobre la fluidez en la escuela primaria destacan que ésta mejora con la práctica constante y estrategias pedagógicas efectivas, estabilizándose en los últimos años de educación básica. Asimismo, la fluidez lectora está estrechamente vinculada al rendimiento académico, particularmente en asignaturas que exigen una comprensión textual sólida como las ciencias sociales y naturales. Por otro lado, las deficiencias en la fluidez lectora suelen traducirse en un bajo desempeño general, ya que limitan el acceso a nuevos contenidos.

    Estándares Nacionales de Habilidad Lectora

    En 2010, la Secretaría de Educación Pública presentó los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora. En los hechos, significó establecer solamente un número de palabras que las y los estudiantes debían leer por minuto. Se estableció un estándar para cada grado escolar desde primaria hasta secundaria, que posteriormente se incorporaría al ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.

    La toma de lectura y la fluidez lectora en el SisAT

    Años más tarde, el Sistema de Alerta Temprana (SisAT) fue diseñado para identificar estudiantes en riesgo de rezago o abandono escolar. Un componente clave fue la toma de lectura, una actividad estructurada para evaluar habilidades lectoras esenciales, particularmente la fluidez, precisión y comprensión. Durante la evaluación, las y los estudiantes leían en voz alta un texto correspondiente a su grado escolar, mientras el evaluador registraba errores, pausas y aspectos como el uso de la voz y la seguridad al leer.

    Los resultados se clasificaban en tres niveles: “esperado”, “en desarrollo” o “requiere apoyo”, utilizando rúbricas que reflejaban el nivel de fluidez y comprensión del texto. Un desempeño esperado indicaba lectura fluida y adecuada comprensión, mientras que el nivel “requiere apoyo” evidenciaba limitaciones significativas. Este análisis permitía identificar patrones de desempeño y facilitaba ajustes pedagógicos específicos para mejorar la fluidez lectora.

    El SisAT integró estas evaluaciones dentro de un modelo de monitoreo continuo, donde los datos recolectados en dos momentos del ciclo escolar se combinaban con otros indicadores, como calificaciones y asistencia. Esto permitió un análisis estructurado y práctico para diseñar estrategias efectivas. Hasta 2017, la toma de lectura del SisAT había sido adoptada en 21 estados con versiones adaptadas y en 11 más bajo el modelo centralizado de la SEP.

    Mejoredu: valoración de la fluidez en 2º grado

    Mejoredu resalta que la fluidez lectora no se limita a la velocidad al leer palabras por minuto, sino que implica la habilidad de reconocer palabras y oraciones con precisión, comprender su sentido y conectar ideas en un contexto comunicativo. En segundo de primaria, las evaluaciones de fluidez lectora buscan medir cómo las y los estudiantes automatizan estas habilidades esenciales, permitiéndoles enfocar su atención en tareas más avanzadas como la interpretación y la evaluación de textos.

    La unidad de fluidez lectora aplicada en el ciclo 2022-2023, exclusiva de segundo grado, mostró que el 66% de las y los estudiantes lograron identificar palabras vinculadas a imágenes, reconocer patrones silábicos y establecer diferencias entre oralidad y escritura. Sin embargo, los resultados también hicieron evidentes algunos retos en el desarrollo de habilidades como identificar regularidades gráficas, construir oraciones coherentes y relacionar más de dos sílabas para formar palabras.

    La prueba EGRA y su enfoque en la fluidez lectora

    La Evaluación de Lectura en Grados Iniciales (EGRA, por sus siglas en inglés) es una herramienta diseñada para medir habilidades básicas de alfabetización en los primeros años escolares. Su objetivo es evaluar componentes clave del aprendizaje de la lectura, como la conciencia fonológica, el reconocimiento del código alfabético, la fluidez lectora, la comprensión y la escritura mediante dictado.

    En relación con la fluidez lectora, EGRA incluye ejercicios donde las y los estudiantes leen en voz alta palabras, pseudopalabras y textos breves. Durante la prueba, se mide la velocidad y precisión de la lectura, lo que permite identificar si el alumnado ha automatizado la descodificación y puede liberar recursos cognitivos para la comprensión. Versiones adaptadas en México se han aplicado en escuelas de diversas entidades (Estado de México, Chiapas, Veracruz y Yucatán).

    Brújula Lectora: una evaluación externa

    La prueba de fluidez desarrollada por el CAEd, un centro de investigación y desarrollo tecnológico de la Universidad Federal de Juiz de Fora de Brasil y adaptada para México en 2023, constituye una herramienta para evaluar la fluidez lectora en estudiantes de segundo grado de primaria. Esta prueba combina la evaluación de velocidad y precisión para estimar tres perfiles: prelector, lector principiante y lector fluido.

    El nivel de lector principiante incluye estudiantes capaces de leer correctamente un mínimo de palabras y pseudopalabras en un tiempo establecido, lo que denota habilidades iniciales pero insuficientes para alcanzar fluidez total. Por su parte, el nivel de lector fluido describe a estudiantes con la capacidad de leer un número mayor de palabras con alta precisión, condición que refleja una comprensión adecuada y la automatización del proceso lector.

    La implementación de la prueba sigue un protocolo riguroso en el que las y los docentes evalúan a estudiantes de un grupo distinto al propio, grabando las lecturas de las y los estudiantes. Los audios son analizados por especialistas, lo que garantiza la objetividad y uniformidad en la evaluación. Los resultados, publicados a nivel individual y colectivo, permiten diseñar estrategias pedagógicas focalizadas para mejorar el rendimiento lector y fortalecer la alfabetización en los contextos educativos participantes. En el ciclo escolar 2023-2024 y con el apoyo del Instituto Natura, esta prueba se aplicó a muestras estatales de seis entidades federativas.

    Reflexión final

    Las pruebas de fluidez no solo son una medida del progreso lector, sino también son herramientas diagnósticas, económicas y efectivas, para identificar dificultades al inicio del año escolar. Por ello, los países que utilizan las pruebas de fluidez van en aumento en todos los continentes. Como se puede apreciar de la descripción anterior, la evaluación de la fluidez se puede conceptualizar y operativizar de distintas maneras.

    Aprender es un derecho, y la evaluación es parte ineludible de ese derecho. Al implementar un proyecto de evaluación de fluidez lectora en los primeros grados, es crucial que los gobiernos locales consideren cómo integrar este proceso, tanto a nivel de escuela como a gran escala. A nivel escolar, estas evaluaciones permiten identificar de manera inmediata las habilidades lectoras del estudiantado, que a su vez permiten a las y los docentes ajustar las estrategias pedagógicas según las necesidades de los grupos y las personas en lo individual. Asimismo, a gran escala, aportan datos valiosos para detectar tendencias y brechas en el aprendizaje en todo el sistema educativo.

    Es fundamental desarrollar un plan que defina claramente los objetivos, los niveles de evaluación y desempeño, los alcances y las herramientas adaptadas al contexto local, asegurando una implementación inclusiva y culturalmente sensible. Formalizar estas evaluaciones en iniciativas estatales regulares, aseguraría su sostenibilidad y facilitaría que los resultados sean la base de ajustes de políticas públicas que mejoren la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los primeros años.

    [1] Reconocimiento, pausas, silabeo, entre otras.

    [2] Prosodia

    [3] Reconocimiento de similitudes gráficas, construcción de palabras y oraciones, identificación de patrones sonoros, relación de palabras con imágenes o contextos.

    [4] EGRA es una prueba que mide varias dimensiones, una de ellas es fluidez, que incluye velocidad y precisión.

    [5] Con cuatro subniveles prelectores.

    *Leslíe Serna

    Integrante de MUxED. Socióloga con doctorado en educación social, es consultora independiente, y colabora actualmente con la UNESCO en proyectos de alfabetización infantil. Sus áreas de interés y experiencia son la evaluación de intervenciones educativas, el desarrollo de habilidades digitales y la formación para el desarrollo personal.

  • Tiempos y espacios de la educación

    Tiempos y espacios de la educación

    Juan Carlos Miranda Arroyo

    Felicitaciones a todas y a todos por el año que comienza. A propósito del conteo del tiempo y de los rituales que socialmente genera cada ciclo temporal, la intención de este primer texto del año 2025 es reflexionar brevemente acerca del rol que juegan el tiempo y el espacio, como variables sobresalientes, en los procesos educativos.

    No es propósito de esta colaboración discutir sobre las concepciones científicas del tiempo y el espacio, ni mucho menos. Para ello habría que leer, en todo caso, algunas obras como el libro de Stephen Hawking, “Breve historia del tiempo”, donde se discuten, con razonamientos y bases empíricas, los criterios para la definición o caracterización del tiempo y el espacio.

    El tiempo y el espacio han ocupado lugares importantes, justamente como criterios socialmente definitorios, en la discusión y el ejercicio o la práctica de la política, las artes, las ciencias, el comercio, los deportes y en diversidad de actividades humanas. Pero el tiempo y el espacio no son variables naturales, sino concepciones o elaboraciones socio-culturales.

    Ello quiere decir, por ejemplo, en el caso del tiempo, que la invención de éste como noción cognitiva o de conocimiento del mundo es una construcción cultural o de las sociedades, de las “civilizaciones”, no una característica como tal de la naturaleza (sugiero remitirse a las ideas kantianas sobre el tiempo y el espacio).

    Esta reflexión sobre el tiempo y el espacio, en particular, me recuerda lo que alguna vez un profesor de física, en secundaria, nos invitó a pensar acerca de la noción del tiempo desde una perspectiva espacial o como análisis del movimiento, y no solamente como registro o medición de lapsos, en abstracto.

    Así, la idea del tiempo como movimiento sería la noción más apegada a la percepción de ciertos fenómenos físicos, y de ahí podríamos pasar a la medición de eventos de la naturaleza: un año terrestre que se toma como significado del movimiento de traslación del planeta alrededor del sol; un día terrestre que se toma como significado del movimiento de rotación del planeta sobre su propio eje. Y a partir de ahí o a pesar de ello, nacerían las construcciones socioculturales de las demás unidades temporales como la hora, el minuto, el segundo. (¿Qué tanto es tantito?)

    No hay que perder de vista, en esta rápida revisión, que otras civilizaciones o sociedades constructoras de conocimientos han utilizado a las fases lunares como eventos significativos para medir, registrar o construir unidades de tiempo y espacio.

    En el campo de la educación formal, los planteamientos curriculares, por ejemplo, que se refieren a los argumentos y criterios que emplean las y los diseñadores para organizar o estructurar los dispositivos de la escolaridad, es decir, para justificar la incorporación-selección de los principales contenidos y métodos de la enseñanza y los aprendizajes (¿por qué esos y no otros?), previa definición de otros referentes ideológicos importantes como sociedad, comunidad, territorio, sujeto, etc.; dichos planteamientos requieren de la consideración de los tiempos y los espacios.

    ¿Cuánto tiempo debe durar un curso, una materia o asignatura? ¿Cuánto tiempo para el recreo? ¿Cuánto para las ceremonias cívicas? ¿Cuánto para las vacaciones? ¿Cuánto tiempo se debe destinar para la educación física? ¿Cuánto se debe dirigir a la educación artística? ¿Qué deben aprender los niños, en cuánto tiempo, cómo, con qué (materiales didácticos) y para qué en el trayecto de la educación primaria, por ejemplo? Todas éstas son preguntas pertinentes en el momento de poner en práctica las dinámicas educativas, curriculares y escolares.

    La noción o concepción integral o integradora del currículum escolar, no fragmentaria ni enciclopédica, no se agota en el momento de confeccionar el plan y los programas de estudio (puesto que no se trata de sólo enunciar una lista de materias o asignaturas o cursitos), porque ello implica, entre otros aspectos, la definición de la lógica de organización de los conocimientos, capacidades o competencias educativas (habilidades y actitudes en contextos de creatividad o resolución de problemas de la vida cotidiana) por ser abordados o experimentados a través de una o varias estrategias pedagógicas o de enseñanza deliberadas, y ello implica definir, también, los tiempos y movimientos que habrán de operar o generar los actores sociales en la escuela: directivos escolares, docentes, personal de apoyo y estudiantes, entre otros.

    ¿Cuánto tiempo debe durar un ciclo escolar como lo es la primaria? ¿Seis o siete años? ¿Cuánto tiempo debe durar una clase de ciencias en secundaria, por ejemplo? ¿De cuánto tiempo se habrá de diseñar una jornada de actividades de aprendizaje en educación primaria o en telesecundaria? ¿Cuáles son los tiempos recomendables, a partir de la investigación educativa, para mantener la atención y concentración en estudiantes de preescolar o de educación infantil en una o varias actividades de aprendizaje? ¿Cómo se usan o utilizan los “tiempos muertos” en la escuela? O, en el extremo contrario ¿cómo y por qué las y los estudiantes “matan clases”? ¿Cómo y por qué las y los docentes suspenden clases, con y sin justificación?

    En un orden de ideas paralelo a lo antes referido, me pregunto ¿cuáles son las ventajas y las desventajas de los modelos de escuelas de tiempo completo o las llamadas escuelas de jornada ampliada? En términos de los procesos de enseñanza y aprendizajes.

    Como se puede apreciar, el análisis de las nociones o conceptos de tiempo y espacio en la educación constituyen algo más que una simple trivialidad.

    También, en la dinámica escolar, hay tiempos determinados por las burocracias, por las agendas de los sindicatos o gremios de la educación, por las necesidades de las instituciones del Estado, que usan a la escuela para mil fines; por los compromisos de las instancias políticas locales (como el municipio, la alcaldía o la delegación ejidal) y, en fin, por los diferentes actores y sectores sociales que influyen o tratan de impactar en la esfera de la educación formal.

    El análisis del tiempo en la educación, así mismo, nos puede trasladar al interesante análisis del espacio escolar: ¿por qué en ese lugar (laboratorios, por ejemplo) se llevan a cabo las prácticas de las ciencias empíricas o fácticas? ¿Por qué no en otro espacio más significativo como lo pueden ser un bosque, un rio o un parque nacional o local? ¿Por qué las sociedades “modernas” han restringido o limitado las actividades de enseñanza y aprendizajes a un solo espacio acartonado y simulado como lo son las aulas, los laboratorios, los patios o los auditorios? Todo esto me recuerda a las ya clásicas reflexiones sobre “El aula como espacio educativo” (2003) de Jaume Trilla Bernet y Josep M. Puig Rovira, de la Universidad de Barcelona.

    Hoy, más que antes, en que se estaría cumpliendo formalmente el primer cuarto del siglo XXI (aunque si consideramos el año 2000 como el primer año del presente siglo, al terminar el 2024 se cumplieron 25 años de vida del siglo en curso), las sociedades están obligadas a pensar y a repensar sobre la importancia, los significados y las implicaciones de los tiempos y los espacios de la educación.

    X: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com

  • Igualdad de género en la educación obligatoria

    Igualdad de género en la educación obligatoria

    Oscar Daniel del Río Serrano

    La igualdad de género en la educación ha sido una preocupación internacional que se ha cristalizado en distintos instrumentos, que van desde la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 hasta la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en donde México se comprometió a eliminar las disparidades de género en la educación y promover la igualdad y los derechos humanos.

    En el ámbito nacional, el artículo 3º constitucional estipula que todas las personas tienen derecho a la educación, que ésta debe contar con un enfoque de derechos humanos e igualdad sustantiva, y que los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género. Estos preceptos son retomados por la Ley General de Educación, a fin de construir una sociedad justa e igualitaria, y por la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, la cual especifica que dichos planes deben incluir el derecho de mujeres, adolescentes y niñas a una vida libre de violencia y a una educación con perspectiva de género. En consonancia, el Programa Integral para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres 2021-2024 establece acciones puntuales en el marco de los procesos educativos para contribuir a erradicar los actos de violencia.

    En ese tenor, en 2022, al emitir el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) incluyó siete ejes articuladores que permiten conectar los contenidos y las acciones de enseñanza y aprendizaje con la vida cotidiana del estudiantado y con su comunidad; entre ellos destaca el eje Igualdad de Género, que “implica la transformación de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales de la educación […] para no reproducir los modelos y patrones de desigualdad, violencia y discriminación hacia las niñas y adolescentes” (SEP, 2022: 106). Igualmente, en diversas entidades federativas se han impulsado prácticas educativas que trabajan en favor de la igualdad de género en la educación y abonan a la prevención y erradicación de la violencia de género de los centros escolares; basta con mencionar la asignatura de Educación con Perspectiva de Género para Nivel Medio Superior de Quintana Roo, que se adhirió al Programa Estatal Educación para la Paz; la Estrategia Curricular en Igualdad de Género del Estado de México; y los Manuales para una Educación con Perspectiva de Género de Michoacán para docentes de preescolar, primaria y secundaria.

    La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) también ha hecho su parte. En 2023, llevamos a cabo el foro “La igualdad de género en la educación obligatoria”, y estamos elaborando una antología con las especialistas que participaron en dicho evento, con el propósito de proporcionar elementos de análisis que coadyuven en el diseño de acciones en las aulas, así como políticas públicas pertinentes. Además, de acuerdo con el Programa Anual de Actividades 2024, la Unidad de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa prepara material prototipo para fomentar prácticas escolares con perspectiva de género en escuelas de educación básica y media superior. La Comisión se propone avanzar a corto plazo en una investigación diagnóstica, en intervenciones formativas y en sugerencias que provean a docentes y directivos herramientas para prevenir, atender y erradicar estereotipos y roles de género que obstaculizan el logro del máximo nivel de aprendizaje de niñas y adolescentes, así como su desarrollo integral.

    Es importante reconocer que, pese a que hay avances, en México 3 de cada 10 mujeres de 15 años y más han experimentado al menos una situación de violencia o discriminación en el ámbito escolar (INEGI, 2021). Esta y otras estadísticas igual de alarmantes exigen que la totalidad de actores educativos continuemos trabajando por una educación con y en igualdad de género, ya que es un factor decisivo para lograr que las escuelas sean espacios seguros y libres de violencia de género, que contribuyan a alcanzar una educación con justicia social, y a reducir las brechas de género entre hombres y mujeres en todos los ámbitos, lo que a su vez permeará en la prosperidad del país.

    Editorial publicado en el boletín electrónico ‘Educación en movimiento‘, número 30, año 2024, de Mejoredu.

  • Interrogando a la realidad

    Interrogando a la realidad

    Hay que educar para y en la diversidad e ir construyendo una sociedad para vivir en paz

    Reflexionando sobre el marco que conforma la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, se encuentran  elementos que sin duda tiene que fomentarse en la educación pública, más allá de la ideología en la cual se asientan las propuestas de política pública de los gobiernos en turno, porque cada vez más  en la sociedades a nivel global y en la nuestra en particular,  se siguen reproduciendo  formas que excluyen e invisibilizan a los otros,  generadas a partir de la explotación, el control del trabajo,  las relaciones de género e inclusive, en los procesos escolarizados.

    Uno de los ejes articuladores que se plantean para  interrogar a la realidad es el del pensamiento crítico:  “un proceso amplio de formación dirigida a la justicia social, en donde los saberes y conocimientos de las y los estudiantes son movilizados para plantear preguntas, elaborar proyectos y desarrollar una conciencia crítica de cómo las dimensiones interdependientes de la vida de las personas responden a fenómenos históricos y estructurales que le impactan directa o indirectamente en su vida familiar, escolar y comunitaria” (SEP, 2022, p. 96), es decir, formar para desarrollar la capacidad en las niñas, niños y adolescentes NNA para interrogar la realidad y oponerse a la injusticia, la desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia etc.

    Lo anterior, necesariamente se entrelaza con la necesidad de un aprendizaje como hecho histórico contextual vinculado directamente con la comunidad como eje articulador de los procesos educativos, que implica el análisis y la comprensión de la complejidad de su mundo inmediato, tomando en cuenta la manera en que las experiencias y las acciones de las personas actúan e influyen en lo que sucede a su alrededor.

    Sin embargo, hay una gran interrogante de cómo se puede lograr lo anterior, porque la realidad es muy compleja, no todos vemos las cosas, los hechos, las personas de la misma manera, la vemos de acuerdo a nuestras propias experiencias, formación y sentimientos, donde nuestras habilidades, disposiciones y conocimientos, aunque están íntimamente relacionados, mantiene su carácter distintivo e individual.

    El Pensamiento Crítico según Minte e Ibagón (2018), posibilita la comprensión de problemas complejos y la construcción de opiniones propias a la vez que habilita para decidir qué se acepta como válido y verdadero. Las situaciones que  hoy  enfrentamos, están caracterizadas por los graves y profundos problemas de corte político, justicia social y medioambiental, por lo que es necesario educar a nuestros  estudiantes a partir de metodologías, estrategias y herramientas que les ayuden a pensar de forma crítica lo que es posible hacer a partir de la realidad en la que viven, lo que pueden observar y vivir desde sus contextos para que  critiquen de forma constructiva los sistemas, los comportamientos y las jerarquías existentes, pero que al mismo tiempo, exploren estrategia de cambio y las pongan en acción.

    Pero para empezar el camino, hace falta acercarse a diversas herramientas detonadoras de nuevas prácticas educativas que visibilicen otras formas de entender el mundo, construyéndolas desde la propia visión de las y los alumnos y desde su contexto, sin los sesgos interpretativos de los parámetros de los maestros, ya que, en su mayoría, hemos sido formados para ver el mundo y su realidad de manera homogénea. Si realmente se busca transformar los procesos de pensamiento para generar y consolidar interaprendizajes, es necesario insistir en la formación de los docentes.

    Propuestas  hay muchas, basadas algunas   en la educación intercultural que sugieren estrategias inclusivas, como   las investigaciones de María Bertely (2017)   donde se habla de   “mapas vivos” que facilitan  a los miembros de una comunidad  identificar y compartir los valores y posicionamientos políticos que emergen de la vida cotidiana; los trabajos del proyecto colaborativo de “Milpas Educativas” que hace referencia a los espacios educativos del territorio socio cultural  de una comunidad, en donde tienen lugar las actividades sociales y productivas pedagogizadas que generan aprendizajes para el buen vivir (Santorello, 2016).

    Participé en un proyecto latinoamericano denominado “Nuestra Escuela Pregunta su Opinión” (NEPSO), donde  se  asocia la metodología de la encuesta –que corresponde a la tarea principal de Instituto Brasileño de Opinión Pública y Estadística IBOPE– a la formación en investigación social y al logro de aprendizajes, tanto para los docentes,  los  estudiantes y  las comunidades locales e indígenas a partir del desarrollo en la praxis social y educativa, participativa y transformadora que coloca a los NNA como sujetos principales de su propio proceso de aprendizaje.

    En un mundo caótico, donde las certezas se van derrumbando, todas y todos debemos  ejercitar nuestro pensamiento crítico, para comprender lo que Maffesoli (2023)  llama “el cambio de época”, donde y tomando en cuenta lo que sucede en Francia,  se está transitando del ideal democrático al  ideal comunitario, donde lo que está en juego en la forma en la que toman  cohesión las sociedades occidentales, donde ya no se excluye al tercero, al diferente, donde la convivencia menos conflictiva es posible entre varias comunidades, donde se hace visible que las experiencias y las acciones de las personas actúan e influyen en lo que sucede a su alrededor.

    Ya no más NNA que en el contexto escolar sean discriminados y excluidos por ser autistas, tener Síndrome de Down, por ser migrantes, indígenas o afrodescendientes, hay que educar para y en la diversidad, lo que implica interrogar a la realidad sistemáticamente e ir construyendo una sociedad justa si nuestro propósito final, es vivir en paz.

    Referencias
    Bertely, M (2017). Simposio de la Escuela a la Milpa Educativa: Tensiones y negociaciones intra e interculturales en la gestión y desarrollo de un proyecto educativo para el buen vivir. México.
    Maffesoli, M.  (2023). Lo que está en juego en Francia es la forma que toma la cohesión social.  Diario el espectador, 8 de julio.
    Minte-Münzenmayer, A. y Ibagón-Martín, N J. (2018). Pensamiento crítico: ¿competencia olvidada en la enseñanza de la historia? Entramado, 13(2), pp. 186-198. doi: http://dx.doi.org/10.18041/entramado.2017v13n2.26228 
    Sartorello, S. (2016). La co-teorización intercultural de un modelo educativo en Chiapas, México. Quito: Editorial Abya-Yala

  • Diversidad cultural: una oportunidad para armonizar desde la escuela

    Diversidad cultural: una oportunidad para armonizar desde la escuela

    Cuando aprendemos sobre otras culturas, ampliamos nuestra visión del mundo, cultivando el respeto por las diferencias, quebrando estereotipos y prejuicios

    David Auris Villegas

    La diversidad cultural hace que nuestro mundo sea más hermoso y fascinante como el arco iris que nos envuelve con la magia de sus colores, sin embargo, según la Unesco, el 89% de los conflictos actuales en el planeta se originan en países con escasa comunicación de calidad, por lo que es necesario vigorizar el diálogo intercultural desde la escuela, para superar los prejuicios y valorar la diversidad humana que enriquece este magnífico viaje cotidiano.

    Con el objetivo de lograr una armoniosa vida, cada 21 de mayo, desde el 2001, se conmemora el Día Mundial de la diversidad cultural para el diálogo y el desarrollo, impulsada por la Unesco. Es un día para meditar y generar conciencia mental de los grandes valores y desafíos de la diversidad, afinando el diálogo intercultural como herramienta de compromiso ciudadano, en el que nadie es superior a otro, porque no existe razas entre los seres humanos.

    En este transitar, la escuela es el terreno ideal para impulsar el respeto y la comprensión hacia las diversas culturas, donde los estudiantes y docentes tienen la oportunidad de interactuar con compañeros que provienen de diversas culturas, generando espacios de diálogo, tolerancia y empatía, facilitando así el desarrollo de habilidades sociales, como sostiene la Unesco, “la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos”, convirtiendo a la poderosa diversidad, en una ventaja competitiva para nuestra supervivencia.

    Cuando aprendemos sobre otras culturas, ampliamos nuestra visión del mundo y nos vemos obligados a cultivar el respeto por las diferencias, quebrando los estereotipos y prejuicios, gestionamos una actitud de apertura hacia lo desconocido. Durante el proceso educativo, al proporcionar múltiples perspectivas sobre temas como: la historia, la literatura, las artes y las ciencias, abrimos las mentes y corazones, creando oportunidades para el aprendizaje mutuo y solidario, haciendo posible una paz genuina, como diría Johan Galtung.

    Por lo mismo, es ineludible que la escuela eduque a los estudiantes para vivir en una sociedad multicultural, interconectada y cada vez más “mestiza”, concordando con Mahatma Gandhi, “la cultura de una nación reside en el corazón y en el alma de su gente”. Sin embargo, a pesar de los avances, aún es fuerte la discriminación, el racismo y la intolerancia en el mundo, por lo que es crucial masificar la presencia de docentes provenientes de diversas culturas, con el objetivo de que los estudiantes tengan modelos a seguir y, puedan verse reflejados ellos mismos en la comunidad docente.

    Finalmente, desde una escuela inclusiva, abanderada del diálogo intercultural, apostemos por una vida armoniosa y comprometámonos el logro del desarrollo sostenido y compartido, como legítima aspiración de toda la humanidad.

    © David Auris Villegas. Escritor, columnista, pedagogo peruano y creador del ABDIV