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Día Internacional de la Alfabetización, UNESCO 2019

Por Gregorio Hernández Zamora

UAM. Departamento de Educación y Comunicación. Correo: grehz@yahoo.com

El pasado 9 de septiembre de 2019 participé en la Conferencia Internacional sobre Literacidad y Multilingüismo, organizada por la UNESCO en su sede de París, Francia. Específicamente, fui invitado al Panel titulado “Literacidad, multilingüismo e inclusión”, junto con la Princesa Laurentien de Holanda (Enviada especial de Literacidad para el Desarrollo, de la UNESCO), el Dr. Joseph LoBianco (Universidad de Melborune), la Dra. Bárbara Trudell (Instituto Lingüístico de Verano), y el Dr. Kamel Kherbouche (Director de Literacidad y Educación de Adultos de Argelia). El moderador, Sr. David Atchoarena (Director del Instituto para el Aprendizaje a lo largo de la Vida de la UNESCO), planteó dos preguntas al panel, cuyo punto de partida era la afirmación de que una educación de calidad y equidad para todos sólo se logrará si las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos de bajas habilidades letradas son tomadas en cuenta por una educación incluyente. 

Presento enseguida mis respuestas a las preguntas planteadas.

Pregunta 1

¿Qué tipo de políticas e intervenciones pueden ayudar a hacer la enseñanza-aprendizaje de la literacidad más incluyente en contextos multilingües?

Respuesta

Hay un tipo de multilingüísmo que es ignorado o negado. Efectivamente los hablantes de lenguas no dominantes son sistemáticamente marginalizados social, política, económica y educativamente. Pero, ¿qué entendemos por “hablantes de lenguas no dominantes”? Dentro de una misma lengua existe también una diversidad, un multilingüismo podríamos decir, puesto que no todos tienen el mismo nivel de dominio sobre su lengua materna. Esto es así porque la lengua no es innata sino aprendida, y en todo lo que se aprende siempre hay niveles, de manera que los hablantes pueden ser principiantes, intermedios o avanzados. El problema educativo fundamental en nuestros países del sur ex colonial es que las mayorías de clase trabajadora son eternos principiantes en el manejo de la lengua en general, y de la lengua escrita en particular. Es decir, el problema no es la lengua que hablan, sino la variedad social de la lengua, el nivel de dominio que tienen sobre ella, y el contenido de lo que dicen. Visto así, la exclusión se da tanto para los hablantes de lenguas indígenas como para los hablantes de las lenguas nacionales mayoritarias.

En segundo lugar, es también una ilusión que adquirir “literacy skills” (habilidades letradas) es la vía para lograr una mayor inclusión social y educativa de la gente marginada. Sería largo de explicar, pero me limito a señalar tres condiciones esenciales para hacer más inclusiva y efectiva la educación letrada (literacy education) entre las mayorías del Sur: 1) Es indispensable apoyar a la gente pobre y de baja escolaridad para que salga de los estrechos mundos sociales, ideológicos y culturales en que vive confinada, y que entre en contacto con gente, ideas y prácticas culturales desafiantes y diversas; 2) Se necesitan programas e instituciones que den acceso no a literacy skills sino a ideas y conocimientos reales y substantivos; literacy skills no son un fin sino un medio; el fin son las ideas y saberes que desafían el sentido común y los discursos dominantes que colonizan mentalidades y crean personalidades deformadas, pasivas o consumistas; se necesita dar acceso a conocimiento sobre el mundo y sobre la vida, sobre el pasado y sobre el futuro, sobre uno mismo y sobre los demás; sobre nosotros y ellos; sobre lo que existe y sobre lo que no existe pero podría existir si lo imaginamos; sobre la ciencia moderna y sobre la sabiduría ancestral de los pueblos nativos; y 3) Se necesitan instituciones y programas que den acceso a un dominio avanzado de la lengua. 

Dominar la lengua exige, a su vez, acceso a tres recursos esenciales de aprendizaje: prácticas poderosas de aprendizaje, educadores capaces y pedagogías efectivas. Estas tres cosas ya existen, pero están mal distribuidas. En general, son las clases altas quienes disponen de programas educativos poderosos, maestros preparados, y pedagogías creativas y efectivas. Y es claro que este tipo de recursos de aprendizaje son casi lo opuesto de los programas estandarizados, los currículum empacados, y las políticas educativas top-down que aun imperan en nuestros países. Es fatal la idea de que un curriculum o modelo educativo nacional, único y obligatorio es la solución. En los hechos existe una diversidad de ideas, prácticas y agentes educativos, pero los gobiernos crean la ilusión de que esa diversidad está equivocada y la silencian, la censuran, y la arrinconan en la ilegalidad o ilegitimidad. Si alguna política e intervención del estado hace falta, es que el estado deje de intervenir, que deje de imponer modas y discursos que sólo devalúan los saberes y experiencias de quienes hacemos realmente el trabajo en las aulas y en las comunidades. Que nos dejen ser y hacer. Eso sería una gran reforma educativa. Si la UNESCO adopta y promueve esta filosofía, le estaría haciendo un gran favor a la humanidad. 

Pregunta 2

¿Cómo pueden fortalecerse y expandirse los programas de literacidad multilingüe, basados en la lengua materna, para lograr mayor inclusión de gente educativamente marginada y con bajas habilidades de literacidad? ¿Cuáles serían algunos elementos de tales programas que pueden mejorarse y cómo (por ejemplo, integrar habilidades vocacionales del siglo 21, capacitación de maestros, pedagogías apropiadas, opciones y secuencia al introducir idiomas, materiales de enseñanza-aprendizaje, ambientes de aprendizaje)? 

Acabo de decir que lo mejor que pueden hacer los gobiernos es no intervenir con políticas y reformas top-down, programas estandarizantes y modas educativas. Pero es cierto que no se trata sólo de criticar, sino de proponer. Si algo hemos aprendido en los 30 años que llevamos como maestros y autores de programas y materiales educativos, es que las mejores y más efectivas propuestas pedagógicas, son justo aquellas que los gobiernos sistemáticamente marginan, censuran o incluso prohíben. Este es un valioso secreto que comparto sin costo con la UNESCO: ¿quieren saber qué es lo que funciona?, vayan e investiguen en cada país del Tercer Mundo cuáles son las cosas que los educadores creativos hacen y que los gobiernos rechazan o prohíben. Daré enseguida una lista incompleta del tipo de ideas que guían nuestro trabajo educativo pero que los gobiernos de México han atacado y desmantelado:

Primero. Es falso que lo que hoy debemos enseñar son habilidades y no conocimientos. Sabemos que leer y escribir de manera clara, fluida, inteligente y crítica exige poseer conocimientos y no sólo habilidades. Conocimiento de dos tipos: 1) conocimiento cultural y conceptual [que sí enseñan las escuelas privadas de las clases altas], y 2) conocimiento de la lengua [es decir, apropiación de un amplio repertorio de recursos expresivos tanto en lengua materna como en otras lenguas nacionales o internacionales relevantes].

Segundo. En contra de la idea de que se necesitan reformas curriculares nacionales y nuevos enfoques pedagógicos, sostenemos que los maestros son el curriculum, y esta es la principal razón por la que los funcionarios educativos envían a sus hijos a escuelas donde los maestros no padecen por exceso de alumnos y de tareas burocráticas; escuelas donde los maestros tienen criterio profesional para decidir creativamente su pedagogía y no son reducidos a simples aplicadores de reformas y decisiones ajenas; escuelas donde los maestros no están exhaustos, angustiados y hartos de tanta presión y tan poca preparación.

Tercero. Es indispensable reconocer y validar la diversidad de pedagogías que realmente existen y desmantelar de una vez por todas la ilusión de los programas y enfoques únicos, estandarizados y obligatorios. Cada vez que se impone una reforma educativa top-down se mata la creatividad de miles de educadores y diseñadores educativos cuyas ideas no encajan en el credo oficial.

Cuarto. En concordancia con el punto anterior, es indispensable abrir la posibilidad de utilizar una diversidad de materiales de enseñanza, aunque no estén alineados con el credo oficial, pero que tengan fundamentos teóricos e ideas didácticas sólidas. He sido diseñador y coautor de multitud de materiales educativos que han sido desechados de un plumazo por burócratas incapaces de pensar fuera del canon político del momento, impuesto por gobiernos nacionales y organismos supranacionales.

Quinto y último. En cuanto a la lectura, creemos que los materiales y actividades deben propiciar una lectura reflexiva, diálogo alrededor de los textos, y una respuesta personal a los mismos. Ello exige dar acceso a material informativo y literario que permita a la gente proyectar sus experiencias y realidades, sus temores, deseos y reflexiones; material que aporte ideas que desafíen prejuicios, estereotipos y lugares comunes; textos que ayuden a formar y transformar sus identidades personales y sociales. En suma, materiales y actividades de lectura que ayuden a la gente a leerse a sí mismos y a leer el mundo en el que viven, pues justo una función esencial de la educación es ampliar los referentes culturales, ideológicos y estéticos de gente cuyos estrechos marcos socioculturales les impiden ver más allá del aquí y ahora.

Epílogo

Esa fue sólo mi intervención ante las preguntas planteadas. Fue interesante para mí escuchar ideas coincidentes de parte de la Dra. Trudell y el Dr. LoBianco, en el sentido de que para aprender se necesita conocimiento, no sólo habilidades. En fin, este es un debate aun no dado en el contexto mexicano, lamentablemente, y es un debate que se va a complejizar porque hoy no sólo se discute sobre cómo incorporar a todos a la cultura letrada (literacy education) sino que ya está en la agenda de la UNESCO un concepto expandido de alfabetización que ahora incluye el manejo de las tecnologías digitales y el aprendizaje de múltiples lenguas, en particular la lengua materna, la lengua nacional y la lengua franca. En el caso de México, eso significaría aportar a la población el manejo de alguna lengua indígena, el español (como lengua nacional dominante), y el inglés (lengua franca global), y en los tres casos con un dominio razonable en las modalidades hablada y escrita. Esto puede parecer excesivo, pero está pasando ya en el mundo, donde grandes segmentos de la población son multilingües. Nosotros aun batallamos con el uso de la lengua materna, incluso entre quienes han tenido acceso a la escolaridad media y superior. De ese tamaño es nuestro desafío.

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