Educación rural en el desierto: Agua y Derechos Humanos

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 4 septiembre, 2019
• Opinión
• ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Martha Olivia Peña Ramos

Ana Isabel Ochoa Manrique

Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.

Red Temática de Investigación en Educación Rural (RIER)

A fin de lograr una mejor calidad de vida para los menores indígenas, la educación que se les prodiga debe vincular la equidad con la calidad. Para ello es importante cubrir sus necesidades básicas, y en el marco de los derechos humanos, se reconoce que el acceso al agua de calidad es indispensable para el sano desarrollo de las personas. El propósito de este trabajo, por ello, es describir los factores que influyen en el rendimiento escolar en la educación rural indígena, en relación con su derecho de acceso al agua. 

Un contexto de marginación en la escuela rural se observa en lugares donde abundan el sol y el mar. En especial nos referimos a la comunidad Seri, que vive en las arenas del Golfo de California, con más días calurosos y menos días fríos al año. Ahí encontramos personas con diversas situaciones e historias profundas, un pueblo indígena con realidades desalentadoras derivadas de significados contrapuestos acerca de su bienestar; se trata de una civilización que vive un doble padecimiento: entre la inequidad de sociedad humana y bajo las inclemencias de la naturaleza. Actualmente, los seris habitan en dos localidades de la costa desértica del estado de Sonora: Desemboque, municipio de Pitiquito, y Punta Chueca, municipio de Hermosillo y en total son, aproximadamente, 6 861 seris (INEGI, 2012). 

Los asentamientos originales de los pueblos indígenas han determinado su actual ubicación territorial, aunque la migración es un factor casi constitutivo de la vida de los pueblos indígenas, habitan no tan sólo en las áreas rurales, sino también en zonas urbanas y suburbanas de gran parte del territorio nacional, y aun en Estados Unidos. 

Los niños y niñas seris pertenecen a familias que trabajan en la pesca y la artesanía, con padres de baja escolaridad. 

Uno de los esfuerzos de la comunidad es contar con escuelas de educación inicial, con un programa diseñado para las competencias básicas de educación. Sin embargo, se requiere que las políticas públicas tengan una visión más clara de sentido y dirección acerca del bienestar y la calidad de vida en lo que respecta a la educación rural en las poblaciones indígenas. 

Las escuelas de la comunidad seri no cuentan con servicios básicos de agua segura para beber, debido a la inexistencia o manejo inadecuado de infraestructura, lo que resulta en un escenario complejo y desalentador, ya que se presentan problemas derivados de la calidad del agua en cuanto a higiene y saneamiento: en efecto, se observan problemas dentales por exceso de flúor en el agua de beber, lo que causa la llamada fluorosis dental. Además, el consumo de agua contaminada con microrganismos y la falta de higiene son una de las principales causas de enfermedades gastrointestinales y, por ende, de malnutrición, todo lo que tiene un impacto directo en la salud y en el desarrollo físico y cognitivo de las y los niños. 

Las escuelas rurales y las de educación indígena presentan mayor carencia de estos servicios básicos en México, lo que las coloca en un fuerte estado de marginación (Morin, 2018). Si bien las escuelas rurales viven situaciones muy particulares, una de sus características es que se encuentran en áreas geográficas aisladas con inaccesibilidad a redes de agua entubada. Por ello, en sus actividades cotidianas, estas escuelas destinan parte del tiempo escolar al traslado de agua para beber y para cubrir otras necesidades, preferentemente en sanitarios e higiene de los planteles. Asimismo, en otros puntos del país se conoce que los docentes hacen la labor de abastecer de agua a los planteles educativos a través del acarreo, aun cuando hay que subir montañas y exponerse por caminos no seguros. 

Esta realidad es insostenible, y la prioridad de establecer los servicios básicos para la educación rural es un reclamo permanente de la sociedad, porque pone en evidencia los riesgos para la salud de los pobladores y el medio ambiente. Wadan, en 2012, encontró una fuerte correlación entre el consumo de agua segura y los resultados académicos. Cochrane (2012), citado por la Fundación Cántaro Azul en 2017, en su última revisión sobre modelos de agua y saneamiento, identifica dos mecanismos de acción en los que el poco acceso a agua segura, higiene y saneamiento afecta el desarrollo infantil y retrasa el desarrollo cognitivo. Pizarro y Crespo (2000) definen el rendimiento educativo como la capacidad de dar respuesta a estímulos educativos y que es susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos preestablecidos. Pérez Sánchez y Castejón Costa (1998) realizaron una investigación en busca de un modelo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Los resultados del análisis muestran que variables de tipo personal, como inteligencia, juegan un importante papel en la determinación del aprovechamiento escolar, pero también señalaron que las percepciones de los estudiantes acerca de su clima familiar y escolar ejercen una influencia significativa en la explicación del rendimiento. 

De acuerdo a cifras oficiales, sólo 45% de las escuelas primarias del país cuentan con servicios básicos de agua, luz y drenaje (INEE, 2016). Sin embargo, esto no asegura que el suministro de agua sea constante durante la jornada escolar, pues sólo 62% de las primarias de México cuenta con la condición básica de tener agua todos los días. Además, una de cada cuatro escuelas comunitarias no tiene agua, en contraste con planteles privados, que tienen agua siempre y en su totalidad. Estas cifras reportan sólo el acceso al agua entubada y no al agua para consumo. Respecto al agua para beber, sólo 14% de las escuelas indígenas multigrado y comunitarias cuentan con algún medio para proveer a los escolares de este derecho, comparado con 42 % de las escuelas primarias a nivel nacional (INEE, 2016). Las cifras nos hablan de la vulnerabilidad de la población cuando no se garantizan los derechos humanos para acceder al agua. El derecho al agua fue reconocido por México en tratados internacionales y en la Constitución desde 2012, ya que su carencia representa un gran riesgo para la salud y es un factor que agudiza la desigualdad social (Gutiérrez, 2007). De acuerdo con Carabias y Landa (2005), uno de los mayores retos a los que se enfrenta la humanidad es el de tener acceso a suficiente agua limpia. El agua se está convirtiendo, en muchas regiones del mundo, en un factor limitante para la salud humana, la producción de alimentos, los ecosistemas naturales y su biodiversidad, e incluso para la estabilidad social y política. 

Todos estos elementos son importantes para atender a las escuelas rurales que están en situaciones vulnerables, ya que se demuestra que no se ha logrado eliminar el rezago y las desigualdades que afectan a diversos grupos de la población, y les impiden acceder a servicios básicos, como el agua, y concluir una educación integral y de buena calidad. La población Seri se encuentra muy próxima al sol y al mar, y muy alejada de las estrategias de las políticas educativas; por ello, uno de los retos educativos deberá ser lograr la equidad y la calidad dirigida a las niñas, niños y jóvenes indígenas de todos los contextos del país, por eso es importante visibilizarlos para poder actuar en su beneficio. 

Referencias.

Bazdrech P. M. (2001). Pobreza, desigualdad social y ciudadanía. Los límites de las políticas sociales en América Latina. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. 

Carabias, J. y Landa R. (2005). Agua, Medio Ambiente y Sociedad. Hacia la gestión integral de los recursos hídricos en México. Ciudad de México: UNAM, Colegio de México, Fundación Gonzalo Río Arronte. ISBN 968-12-1202-9

Fundación Cántaro Azul (2017). El estado del derecho humano al agua en las escuelas y estrategias para reducir la brecha de desigualdad. Recuperado de  file:///C:/Users/HP/Desktop/PROD%202019/el_estado_del_derecho_humano_al_agua_en_escuelas.pdf

Gutiérrez R. R. (2007). El derecho fundamental del agua en México: Un instrumento de protección para las personas y los ecosistemas. ISSN 1405-9193. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-91932008000100003&script=sci_arttext

INEE (2016). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. México, INEE. 

INEGI (2012). Censo de población y vivienda 2010: http://www. INEGI.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2010/Default.aspx (18 de agosto de 2013)

Morin, S. (2018). Agua segura en las escuelas rurales: lecciones aprendidas desde México. Recuperado de https://blogs.iadb.org/agua/es/agua-segura-en-escuelas-rurales-lecciones-aprendidas-desde-mexico/

Pérez S. A. y Castejón C.J. (1998). Un modelo casual-explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico. Bordón, Revista de pedagogía, 50(2), 171-185.

Pizarro, R. y Crespo, N. (2000). Inteligencias múltiples y aprendizajes escolares. Recuperado de http://www.uniacc.cl/talon/anteriororestalonaquiles5/tal5-1.htm

Wadan, C. M. (2012). What knowledge exists about drinkin wáter and Academic Achievements in Schools in Ghana, Sierra Leone and South Africa? International Jounal of Information an Educational Technology, 2(6), 574-579.   

Anexo: 

Población de las etnias de Sonora en 2010