El adjetivo “intercultural” en el PSE 2020-2024 ¿perspectiva o criterio?

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Dr. Sergio Gerardo Malaga Villegas

Dr. Sergio Gerardo Malaga Villegas*

Tres premisas para iniciar el diálogo

El Programa Sectorial de Educación (PSE) 2020-2024 se publicó el día 06 de julio, hace apenas siete días. Luego de leer este texto de política (Ball, 1993) planteo las siguientes premisas, algunas de las cuales seguro compartirás: a) criterio de temporalidad; b) carácter constitutivo; e, c) ideal de plenitud.

  1. Criterio de temporalidad. El PSE se construyó sobre la base de un criterio de temporalidad doble –pasado y futuro–.

Primero, puede advertirse el malestar con el pasado. Con nociones como “corrupción”, “tejido social roto”, “la educación como reproductora de desigualdades”, “atención marginal”, “poco adecuadas, atractivas y pertinentes», etc., el PSE destaca lo mal que se hicieron las cosas en el sexenio anterior, y desde que en México ha habido gobiernos neoliberales, según la retórica de la Cuarta transformación.

Segundo, en contraparte, este texto de política plantea el anhelo por el futuro. Algunas de las nociones que justifican este planteamiento son: “bienestar”, “regeneración moral”, “equidad como eje ordenador”, “reorientar la política educativa”, “lograr la transformación”, “garantizará, se consolidará y se desarrollará”, etc.

El criterio de temporalidad funciona como una especie de catapulta, la cual sentencia el pasado como impulso hacia el futuro; apuntando, liminalmente, hacia la reivindicación de la política educativa.

  1. Carácter constitutivo. El PSE condensa el imaginario gubernamental del gobierno lopezobradorista a través de objetivos, estrategias prioritarias, acciones puntuales, metas para el bienestar y parámetros.

Este texto de política se erige como un punto de inflexión que marcará el advenimiento (obligado y vertiginoso) de una revitalizada realidad educativa. Por ejemplo, muy probablemente replanteará y advertirá demandas institucionales, académicas y profesionales en los distintos niveles de la política; generará o renovará rituales escolares; demandará la constitución de sujetos educativos, así como sus niveles de participación en la arena política; y, por último, aunque no menos importante, replanteará nuestro lenguajear. A la fecha ya nos ha provisto de las nociones: “bienestar”, “excelencia”, “dignificación de los planteles”, etc., las cuales seguirán tomando fuerza en el discurso educativo.

  1. Ideal de plenitud. Según se declara en el contenido del PSE, el imaginario gubernamental es “garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas y todos, brindando una educación de excelencia en todos los tipos, niveles y modalidades del SEN en términos de equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia” (SEP, 2020, p. 18).

Este ideal de plenitud, siempre escindido –aunque tal vez no para el gobierno–, requerirá interpelar a los distintos actores educativos e interesados en este tópico. Habrá que estar atentos en la instrumentación de dicha interpelación. Una fórmula que hasta ahora le ha funcionado a este gobierno es estatalizar la injusticia y las demandas sociales no resueltas en los gobiernos previos.

Reacciones sobre las seis prioridades de la Política Educativa

Tal y como se advierte en el contenido del texto de política, sus objetivos y estrategias se encuadran con respecto a los siguientes documentos normativos nacionales: la Reforma Constitucional en materia educativa que se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019; la Ley General de Educación; la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; y, la Ley reglamentaria del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación.

Bajo esta lógica, la política educativa de este gobierno se erige en torno a seis prioridades, las cuales intentaré resumir en las siguientes líneas:

  1. Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás. La educación se asume como un derecho irrestricto, en el que se postula a la accesibilidad y la disponibilidad como sus rasgos constitutivos. Este postulado está vigente desde 1990, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos; de hecho, desde la publicación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el 19 de mayo de 1992, dicho postulado se pone en juego.

  1. Educación de excelencia para aprendizajes significativos. Niños, niñas, adolescentes y jóvenes se colocan al centro del Sistema Educativo Nacional para ofrecer un servicio educativo adjetivado –obligatorio, de calidad, con pertinencia y relevancia, inclusivo, público, gratuito y laico–.

  1. Maestras y maestros como agentes de la transformación educativa. En este texto de política, los docentes son subjetivados como agentes de cambio. La finalidad de esta prioridad es la de dar cumplimiento a la normatividad vigente para los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia magisteriales; revalorar los planes de estudio para la formación de futuros docentes; y, desarrollar el Sistema Nacional de Mejora Continua para los docentes en servicio. Sin embargo, es desafortunado que se dejen fuera a las otras Instituciones de Educación Superior que también ofrecen formación inicial.

  1. Entornos educativos dignos y sana convivencia. Uno de los objetivos de este gobierno es generar espacios favorables para brindar la escolarización debida, lo cual incluye mejorar el acceso a servicios básicos (electricidad, agua, drenaje, sanitarios y bebederos) y las condiciones físicas de los centros escolares (muebles para sentarse, para apoyarse a escribir y pizarrones). Lo anterior es cada vez más urgente, a la fecha aún hay escuelas en zonas urbanas con servicios precarios y escuelas en zonas marginadas sin dichos servicios. Según el último estudio del CONEVAL (2018) durante el ciclo escolar 2017-2018, de un total de 226, 188 planteles:

El 2.2% de los planteles educativos no disponen de suministro de agua de ninguna fuente y solo 53% cuenta con el suministro mediante la red pública; 32.3% de los planteles tienen conexión a la red de drenaje; 66.4% servicio sanitario; 66.1% energía eléctrica; y 19.5% bebederos […] En cuanto a la infraestructura complementaria en educación básica, de los 226, 188 planteles se identificaron 39, 453 (17.4%) con bibliotecas; 79, 329 (35%) con canchas; 29, 221 (12.9%) con talleres de cómputo; 105, 640 (46.7%) con equipo de cómputo; y 51, 387 (22.7%) con conexión a internet. (CONEVAL, 2018, pp. 67 y 68).

  1. Deporte para todas y todos. Buscará promover la integración y la promoción de valores a través de la cultura física y el deporte. Tal y como puede advertirse en la lectura del PSE, en el caso mexicano la incorporación de la cultura física y el deporte se erige como un suplemento educativo (inédito), pues tiene la fuerza del Estado para darle curso. Sin embargo, en estricto sentido, existe una relación directa con los planteamientos más relevantes expuestos en los 12 artículos de la Carta internacional de la educación física, la actividad física y el deporte: patrimonio inmaterial, beneficios individuales y sociales, promoción de valores y cultura de la paz (UNESCO, 2015), por mencionar algunos ejemplos.

  1. Rectoría del Estado en la educación y consenso social. En esta prioridad se argumenta que el consenso social es el recurso político y persuasivo para promover una educación de excelencia, a través de la recuperación de todas las voces interesadas en lo educativo.

Nuevamente. Estas prioridades se construyen bajo el criterio de temporalidad doble –malestar con el pasado y anhelo por el futuro–. No hay sorpresas. Estas prioridades de política se enuncian bajo un relato de Estado benefactor, en el que el gobierno, a través de la SEP, es quien protegerá a los usuarios educativos, los proveerá de los insumos necesarios para el logro de sus aspiraciones humanas y reglamentará las relaciones sociales (Rosanvallon, 1984).

Es desafortunado, por ejemplo, que el texto busque “reconocer e insertar a los grupos en situación de vulnerabilidad, que han sido históricamente excluidos” (SEP, 2020, p. 33), pero que, en términos pragmáticos, desconozca (no reconozca) o invisibilice las potencialidades de las experiencias educativas generadas desde abajo (comunidades y sectores históricamente excluidos); sin duda, esto sería una premisa exitosa de la Nueva Escuela Mexicana.

El adjetivo intercultural en el Lopezobradorismo

Para cerrar mi intervención, me referiré a la configuración discursiva del adjetivo intercultural en este texto de política; esta es una de las temáticas que ha llamado mi atención desde hace varios años.

A mi juicio, considero que es una ventaja que el PSE haya recuperado (enunciativamente) el adjetivo intercultural, máxime cuando ha desconocido en buena medida lo hecho en gobiernos anteriores.

Hagamos un ejercicio breve sobre el comportamiento del adjetivo intercultural en los documentos de política en los cuatro sexenios. El índice de ocurrencia de este adjetivo es el siguiente: a) 45 ocasiones en el Programa Nacional de Fox; b) 16 en el Programa Sectorial de Calderón; c) 7 en el de Peña Nieto; y, d) 37 en el Programa de López Obrador. En los tres primeros casos, este adjetivo adquirió, más o menos, los siguientes matices discursivos: cualidad, aspiración, política, perspectiva o enfoque. En mayor medida, estos matices se asociaron a relaciones interpersonales, niveles y servicios educativos, sectores poblacionales, identidad y pertenencia territorial, etc.

Ahora bien, volvamos al pasado con fines de aprendizaje. Echemos un vistazo rápido a lo que se generó en materia de educación intercultural en los tres sexenios anteriores:

  • Foxista. Bajo el enfoque de la Educación Intercultural y Bilingüe, se creó en el 2002 la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB); se impulsó la creación de las Universidades Interculturales desde el año 2004, en al menos, 12 estados del país; y, finalmente, se interculturalizó el currículo de básica, es decir, se incorporaron contenidos, prácticas y perspectivas de trabajo en las reformas curriculares de preescolar en 2004 y de secundaria 2006.

  • Calderonista. Siguiendo con la política de interculturalización, se creó el Bachillerato intercultural en 2005; cuatro años más tarde, en 2009, se instrumentó la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), también con elementos del enfoque intercultural. Ese mismo año se renovaron curricularmente los planes de primaria en 2009 (primero a tercer grado) y 2010 (cuarto a sexto grado) hasta concluir en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en 2011.

  • Peñista. Esta política de interculturalización continuó, y se reflejó en Educación Normal y Educación básica. En el primer caso, se crearon las licenciaturas en Educación primaria intercultural bilingüe y preescolar intercultural bilingüe para Educación normal en 2012, las cuales se renovaron curricularmente en el ciclo escolar 2018-2019. En el segundo caso, se echó a andar el Modelo Educación para la Educación Obligatoria en 2017, que dicho sea de paso, fue allí donde suplió el enfoque intercultural por el de inclusión educativa.

Si regresamos a los índices de ocurrencia del adjetivo intercultural, podemos notar que hay una relación directamente proporcional entre la frecuencia de aparición y las acciones que cada gobierno realizó. Por ejemplo, en el caso del Peñismo el enfoque intercultural sufrió un embate, casi mortal.

En este PSE, el adjetivo intercultural se define como un “criterio de la educación que promueve la convivencia armónica entre personas y comunidades sobre la base del respeto a sus diferentes concepciones, opiniones, tradiciones, costumbres, modos de vida y del reconocimiento de sus derechos, en un marco de inclusión social” (SEP, 2020, p. 169); y aunque también se menciona como “perspectiva” o “enfoque”, esto nunca se desarrolla.

Si partimos de lo anterior, entonces, enunciativamente, este texto de política no dará la importancia debida a dicho adjetivo. El objetivo 1 Garantizar el derecho de la población en México a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral, que tenga como eje principal el interés superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, alude a que la “exclusión ha afectado de manera persistente a los grupos históricamente discriminados como los pueblos indígenas, afrodescendientes, desplazados internos, migrantes y personas con NEE” (SEP, 2020, p. 19). Para justificar este argumento, el PSE expone cifras y problemáticas –marginación, rezago social, deserción escolar, igualdad de género y expansión– de la educación comunitaria rural e indígena en localidades de alta y muy alta marginación o rezago social, así como de la educación media superior y superior.

Sin embargo, no se advierte una propuesta clara para la promoción de lo intercultural ¿Se pretende interculturalizar el currículo? ¿Cómo se formará bajo esta perspectiva? ¿Qué tipo de andamiajes se pondrán para poner a dialogar la EIB y la Educación Intercultural para Todos? ¿Qué pasará con la DGEI y la CGEIB?

Y, lo más importante, ¿por qué en el PSE se desconoció el trabajo de colegas de la CGEIB, DGEI, UV, IISUE-UNAM, INIDE-Ibero, entre otras, con respecto a la Agenda Intercultural para Educación Nacional? Ese documento, el cual me parece muy cuidado y serio, se establecen acciones y propuestas específicas: 1) enfoques teóricos, epistemológicos y metodológicos sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe; 2) el bilingüismo como tema prioritario en las políticas lingüísticas y educativas; c) formación de docentes investigadores para la EIB; d) interculturalidad en básica y media superior: niveles y contextos; y, e) interculturalidad en la educación superior (CGEIB, 2019).

Pd. En el apartado “Epílogo: visión de largo plazo” el adjetivo intercultural, ni sus luces ¿Será que hasta allí llegó?

Referencias

Ball, S. J. (1993). What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 13 (2), pp. 10-17.

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) (2019). Agenda intercultural para la educación nacional. Ciudad de México. Recuperado de: https://eib.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2018/11/versiocc81n-final20nov.pdf

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) (2018). Estudio diagnóstico del derecho a la educación 2018. Ciudad de México: CONEVAL.

Rosanvalbn, P. (1984). La crise de l’Etat provldence. París: Seuil.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020). Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Ciudad de México. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/562380/Programa_Sectorial_de_Educaci_n_2020-2024.pdf

UNESCO (2015). Carta internacional de la educación física, la actividad física y el deporte. Recuperado de: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Referencias

Ball, S. J. (1993). What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 13 (2), pp. 10-17.

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) (2019). Agenda intercultural para la educación nacional. Ciudad de México. Recuperado de: https://eib.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2018/11/versiocc81n-final20nov.pdf

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) (2018). Estudio diagnóstico del derecho a la educación 2018. Ciudad de México: CONEVAL.

Rosanvalbn, P. (1984). La crise de l’Etat provldence. París: Seuil. 

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020). Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Ciudad de México. Recuperado de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/562380/Programa_Sectorial_de_Educaci_n_2020-2024.pdf

UNESCO (2015). Carta internacional de la educación física, la actividad física y el deporte. Recuperado de: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

*Doctor en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas, DIE-Cinvestav. Investigador Titular “C” en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la UABC. Asociado COMIE. Intereses de investigación: estudio de políticas educativas en básica y educación normal; y, debates e imaginarios interculturales
Facebook: gerardo.mv3
Twitter: @Gerardo_Malaga

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