Foros Ibero / El Derecho a la Educación Superior y la Equidad

• Pluma invitada
• 21 marzo, 2020
• Destacada, Universidades
• ibero

Marisol Silva Laya y Elda García Alarcón

Este texto surge de un formidable espacio de diálogo convocado por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, el Foro de Educación y Equidad en el marco de los Foros IBERO por México, en el que nos encontramos especialistas, estudiantes, autoridades y funcionarios que nos dedicamos a la educación superior.

En la presente coyuntura que configuran la reciente reforma constitucional y la próxima votación de la que será la primera Ley General de Educación Superior (LGES), conversamos en torno al mandato de obligatoriedad, de gratuidad, el aumento de la cobertura, el financiamiento necesario, la coordinación del sistema, el ingreso, la permanencia, el egreso y la innovación en la atención, temas todos atravesados por la perspectiva del derecho y la equidad.

A continuación presentamos el encuadre que configuró nuestro diálogo y las principales ideas que surgieron en torno a cada uno de estos temas.

Encuadre para el diálogo

El Derecho a la Educación Superior supone que toda persona que la demanda y cumple con requisitos previos tendrá un lugar en el sistema. El ejercicio pleno de este derecho en México constituye un enorme desafío. Enfrentamos serios problemas para garantizar la educación superior a la población que la demanda, especialmente entre la población más pobre. Esto, a pesar de que se ha incrementado notablemente la matrícula y durante los últimos cuatro sexenios se han formulado políticas de equidad que buscan ampliar las oportunidades de ingreso de los jóvenes provenientes de sectores socialmente desfavorecidos.

Tabla 1

Crecimiento del sistema de educación superior mexicano, 1990-2018

Nota. Elaborada partir de los datos presentados en Quinto informe de gobierno 2016-2017, por Presidencia de la República, 2017 y en Visión y acción 2030. Una propuesta de la ANUIES para la renovación de la educación superior en México, por ANUIES, 2018 (https://www.uv.mx/crss-anuies/files/2018/01/ANUIES.-Vision-y-Accion-2030.pdf).

El crecimiento del sistema resulta insuficiente. Sólo 4 de cada 10 jóvenes asisten a este nivel educativo. Esta cobertura es baja si se le compara con la de otros países con desarrollo similar (en Argentina y Chile ronda 80 por ciento). Al mismo tiempo, acontece un “acaparamiento de oportunidades” (Solís, 2014), pues son los estratos sociales más aventajados los que han aprovechado en mayor medida la expansión del sistema. La tasa bruta de escolarización de educación superior de los jóvenes del último decil de ingresos es 10.7 veces mayor que la del primero (ANUIES, 2018). Existe una subrepresentación de los sectores pobres: solo 8.5 por ciento de la matrícula proviene de los dos primeros deciles, en los cuales se halla 21.1 por ciento de la población entre 18 y 22 años; mientras que 27.7 por ciento procede de los últimos dos deciles que solo agrupan al 12.3 por ciento.

Figura 1

Distribución de la matrícula en Educación Superior y la población de 18 a 23 años, por decil de ingreso familiar per cápita, 2018

Nota. Recuperada de Panorama y retos de las instituciones públicas de educación superior, presentada en el Encuentro Nacional para el fortalecimiento de la Educación Superior, Ciudad de México, por J. Valls, 29 de octubre de 2019.

Las desigualdades se materializan también en el ámbito territorial. Mientras que la tasa bruta de cobertura a nivel nacional era de 39.7 por ciento para el ciclo 2018-2019, pocas entidades superaban este indicador –Nuevo León 48.2%, Sinaloa 54.3% y la Ciudad de México 95.6%– pero otras 18 se encontraban por debajo (hasta por 18.3 puntos). Las entidades cuyas tasas son más bajas y donde las brechas con respecto a la media nacional se han venido ampliando son: Tlaxcala 29.4%, Michoacán 28.9%, Guerrero 23.9%, Chiapas 23% y Oaxaca 21.4%. La expansión y desarrollo del sistema de educación superior ha sido muy desigual y ha profundizado las brechas que dan cuenta de una profunda injusticia social.

Quienes aspiran a ingresar deben enfrentarse a procesos de selección guiados fundamentalmente por criterios meritocráticos que ponen en desventaja a los jóvenes más pobres (Guzmán y Serrano, 2011). Muchos se canalizan hacia IES creadas en los años recientes para atender a los excluidos, pero que con frecuencia no satisfacen sus aspiraciones. Además, es preocupante la tendencia a incluirlos de manera estratificada en circuitos de menor calidad educativa, que a fin de cuentas remite a una inclusión excluyente.

Una vez dentro, no se les ofrece el soporte necesario para responder a las exigencias académicas propias de la educación superior (Silva y Rodríguez, 2012). Con frecuencia los y las estudiantes llegan sin el dominio de saberes y razonamientos requeridos en este nivel, entre otras razones debido a la enseñanza de versiones devaluadas de los contenidos curriculares (Terigi, 2009) y a estrategias de enseñanza y aprendizaje poco efectivas.

Esta preocupación fundamental se coloca en un escenario político e institucional altamente complejo y tensionado caracterizado por la diversidad de realidades en que viven las IES de los distintos subsistemas, las desigualdades internas y los desafíos que enfrentan diariamente en torno a la gobernanza, financiamiento, planeación, coordinación, gestión, vinculación, condiciones laborales y formación docente, entre otras. No puede perderse de vista que la violencia de género experimentada en las universidades atenta contra el derecho en la educación superior.

Todo ello da cuenta de la complejidad que representa atender el Derecho a la Educación Superior consagrado en artículo 3° de la Constitución (mediante la reforma de 2019) donde se estipula la obligatoriedad y gratuidad de la educación superior.

Las grandes acciones desplegadas por el actual gobierno repiten esquemas ensayados en el pasado: otorgamiento de becas y construcción de nuevas instituciones (p.e. las Universidades para el Bienestar Benito Juárez y el Instituto de Educación Superior Rosario Castellanos). La calidad de los procesos educativos y la atención proporcional a las necesidades del estudiantado no ocupan el lugar necesario. La falta de articulación y calidades desiguales en el sistema no parecen formar parte de la agenda.

Las acciones asociadas a las políticas de equidad deben ser repensadas. Se repite la tendencia de una definición de equidad educativa centrada en acceso e insumos (creación de nuevas instituciones y el otorgamiento de apoyo económico para jóvenes de bajos ingresos) y se descuidan las condiciones de permanencia y obtención de resultados significativos. La definición y operacionalización de equidad no contempla de manera eficaz el cierre de brechas entre el poblaciones y territorios, el diseño de instituciones y procesos educativos diversos y de calidad para todos para revertir la inclusión excluyente. Se requiere superar este enfoque e incorporar una visión que atienda proporcionalmente las necesidades de los sectores sociales desfavorecidos para revertir las desventajas acumuladas.[1]

Principales ideas trabajadas en las mesas de diálogo

Mesa 1. Cobertura, obligatoriedad y gratuidad

El aumento de la cobertura es un asunto de justicia social, pero es necesario cuestionar los supuestos sobre los que se construyen las aspiraciones del gobierno para hacerlo y pensarlas a la luz del proyecto de país que se plantea de fondo.

El DE no es un compromiso estrictamente gubernamental sino social, aunque al gobierno corresponden los lineamientos generales y a las IES el compromiso institucional.

Es importante el reconocimiento de la diversidad del país, así como desprenderse de fórmulas recurrentes que tienen una visión tradicional de la ES y problematizar desde dónde se piensa.

IES presentan distintas condiciones, por procesos históricos y configuraciones distintos; se requiere hacer efectiva la diversificación de ES, implica el abandono de pretensiones de homogeneidad y no estigmatización de opciones educativas.

La innovación educativa que ha resultado de experiencias en instituciones nacionales e internacionales, tiene un importante papel que las políticas educativas no han sabido aprovechar; por ejemplo, el uso de tecnologías para sistemas virtuales y mixtos, la flexibilización del currículum para centrarse en la trayectoria académica del alumno, las innovaciones pedagógicas y los resultados de la investigación educativa.

Las preguntas fundamentales que deberían ser base de políticas educativas: ¿Quiénes son los estudiantes? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Cuáles son las características de los mercados laborales en los que buscan insertarse? ¿Cómo han cambiado los tiempos de ingreso a la educación superior? Se sigue pensando con esquemas tradicionales.

Se necesitan nuevos indicadores que den cuenta de la inclusión y favorezcan el funcionamiento de modelos de financiamientos más comprehensivos. Algunos indicadores de equidad debieran priorizar la representación proporcional de las diferentes poblaciones en la matrícula de ES.

Mesa 2. Financiamiento

La obligatoriedad demanda abrir nuevos espacios, pero no hay un planteamiento integral con respecto al derecho a la Educación Superior: el problema no es solo el ingreso, también se necesita revisar y destinar recursos a la permanencia, a la calidad y al egreso.

La ANUIES estima que para cumplir con la obligatoriedad y la gratuidad es necesario un presupuesto anual de $ 7,678 millones; para el 2020 éste ascendió a $ 576 millones. Sin embargo, no se prevén aumentos en el presupuesto.

Si bien es cierto que se puede mejorar uso de los recursos existentes, está muy claro que se requieren recursos adicionales; el presupuesto no puede estar planteado en términos de austeridad sino de racionalidad.

Para dar atención en algunos lugares del país las instituciones necesitan crecer en instalaciones, planta docente y servicios. Para hacer sostenible una política de cero rechazo que mantenga la calidad educativa se requiere inversión para ayudar a la nivelación académica de estudiantes que llegan con una deficiente preparación previa.

Debe hacerse efectiva la gratuidad, pero los cómo son importantes, debe cuidarse la calidad de la educación.

Es preocupante la política de creación de instituciones como las Universidades para el Bienestar, el Instituto de Estudios Superiores Rosario Castellanos y la Universidad de la Salud, pues no se cumple cabalmente con el imperativo de establecerse en lugares marginados y ofrecer educación con calidad y pertinencia.

Se debe definir con claridad la distribución de competencias y obligaciones entre la federación y los estados, la contribución de recursos, las implicaciones de la gratuidad para los fondos de las universidades y la coordinación del sistema.

Podrían explorarse posibilidades de alianza, colaboración y articulación entre instituciones públicas y privadas y mecanismos de supervisión; la misma LGES podría dar soporte a estos vínculos y ampliar posibilidades en lugar de poner candados.

Parece atinado fortalecer rendición de cuentas, pero con la salvedad de que quede clara la injerencia de la Auditoría Superior de la Federación y sus interpretaciones, eso supone la autonomía.

El financiamiento debe definirse con una perspectiva de justicia y equidad y de ampliación con calidad, que atienda las diferencias entre poblaciones y territorios.

Mesa 3. El DE y la coordinación del sistema

La coordinación del sistema de Educación Superior es compleja y esta situación se reproduce en los subsistemas y en el interior de las propias universidades. Esto se ve en la existencia de convenios entre IES donde no se concretan las acciones establecidas debido a la falta de difusión y seguimiento de los mismos. También se observa en la dificultad para la comunicación entre quienes integran la comunidad universitaria.

Un desafío para la coordinación es la rivalidad y competencia que existe entre las IES debido en alguna medida a aspectos culturales y prejuicios. Esto ha favorecido la configuración de un sistema excluyente, con relaciones perversas, que llega a coartar la colaboración entre universidades públicas, privadas, interculturales, escuelas normales, etc.

Si bien existe la ANUIES, en este organismo solo participan rectores de universidades, por lo que sus propuestas y decisiones no recogen directamente las voces de las comunidades, particularmente las necesidades y posiciones del profesorado y el estudiantado.

CONACYT también incide de manera importante en la regulación del sistema, al utilizar los mismos criterios de evaluación para tratar a las distintas instituciones y no diferenciarlas (a partir de su tipo de ubicación, su población, propósito, tipo de sostenimiento, tamaño, producción científica, etc.), al poner énfasis en el control y no en la calidad educativa y al centrar las evaluaciones en la investigación.

En la LGES se debería presentar una propuesta fuerte de gobernanza, que no homogeneice a las instituciones y reconozca las diferencias entre subsistemas, que vincule más a la Subsecretaría de Educación Superior con las universidades y que fomente la cooperación.

Es deseable configurar un marco que permita con facilidad la movilidad de estudiantes y del profesorado y la equivalencia de los certificados.

Se debe reflexionar acerca de las posibilidades que se presentan en el país y no repetir experiencias ya probadas en la región, apostando por el trabajo conjunto entre gobierno e instituciones.

Mesa 4. El DE, el ingreso, la permanencia y egreso oportuno

La forma en la que el gobierno mexicano concibe el derecho a la ES es meramente normativa. Se visualiza el tema del acceso como un aspecto de cobertura y no garantizar a los jóvenes su ingreso a instituciones que garanticen la calidad de los aprendizajes.

Se requiere comprender de mejor manera la tensión que existe en la relación desigualdad, equidad y mérito, y cómo ello juega en el diseño y operación de la LGES.

Cobra relevancia la discusión en torno a la revisión del papel del examen en el ingreso a las universidades y la posibilidad de utilizarlo como medida únicamente diagnóstica.

Se requiere valorar otras formas de ingreso a las instituciones de educación superior, además de las que ya se conocen (examen, promedio, sorteo), siempre y cuando respondan a los contextos y la composición social de los estudiantes.

Hay distintas preocupaciones en torno a la ampliación de la cobertura y la obligatoriedad: a) no todas las instituciones de educación superior están preparadas para atender a una mayor cantidad de estudiantes con necesidades particulares; b) la intención gubernamental requiere acompañarse de un compromiso presupuestal que garantice el derecho a la educación superior; c) se requiere reconocer la diversidad y diferenciación del sistema universitario mexicano como una forma de orientar la demanda y oferta educativas; d) también se necesitan mejores indicadores para medir los logros en materia de equidad según los contextos y características de la composición estudiantil.

Frente a los retos para la permanencia de los estudiantes se presentan algunas alternativas: a) fortalecer el sistema nacional de becas; b) esfuerzos institucionales por parte de todas las IES para dar seguimiento puntual a las trayectorias escolares de los estudiantes e identificar a aquellos que se encuentran en riesgo de abandono; c) dar un sentido de acompañamiento a las tutorías que reciben los estudiantes.

Las universidades deben desarrollar estrategias que les permitan dar atención al insuficiente desarrollo de habilidades con que llegan los y las estudiantes.

Las universidades privadas pueden establecer mayores compromisos para contribuir al fortalecimiento de la equidad educativa, pero se requiere regular aquellas universidades privadas que carecen de calidad.

Mesa 5. Innovaciones en la atención para el cumplimiento del DE

Para que en las IES se pueda estimular la innovación pedagógica es necesario preguntarse qué se entiende por innovación y para qué innovar: para ampliar la cobertura, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, para mejorar la calidad de la educación.

Innovar es impulsar cosas, aunque no sean nuevas, tecnológicas o no, como mecanismos que permitan plantear una nueva forma de mirar, de entender la educación; implica recuperar lo que ha servido, las buenas prácticas o experiencias exitosas, y hacerlo masivo.

La innovación debe ser resultado de la discusión, del consenso, entre los interesados; implica la capacidad de diálogo para generar un cambio; nuevas formas de repensar las relaciones personales.

Las IES pueden y deben ser impulsoras de la innovación pedagógica, por ello se necesita: pensar en términos de colectivos, reconocer la diversidad que conforma las comunidades universitarias, poner en cuestión el modelo educativo hegemónico centrado en la evaluación y acreditación del conocimiento, dirigirse a la demanda y no a la oferta y poner en el centro a las nuevas generaciones que tienen una nueva manera de entender y vivir el mundo, considerar la apertura a distintos modelos universitarios, revisar aspectos normativos que dificulten la innovación y vincular el trabajo de distintas IES para favorecer el desarrollo educativo por medio de la colaboración, invertir en capacitación docente.

El DE debe ser pensado críticamente, y la innovación debe pensarse desde esta perspectiva, como una parte del derecho, como algo que debe estar disponible y accesible en las universidades.

Referencias

ANUIES. (2018). Visión y acción 2030. Una propuesta de la ANUIES para la renovación de la educación superior en México. ANUIES. https://www.uv.mx/crss-anuies/files/2018/01/ANUIES.-Vision-y-Accion-2030.pdf

Guzmán, C. y Serrano, O. (2011). Las puertas del ingreso a la educación superior: El caso del concurso de selección a la licenciatura de la UNAM. Revista de la Educación Superior, 40(157), 31-53.

Presidencia de la República. (2017). Quinto informe de gobierno 2016-2017. Presidencia de la República.

Silva, M. (En prensa). La dimensión pedagógica de la equidad en Educación Superior. Archivos Analíticos de Políticas Educativas.

Silva, M. y Rodríguez, A. (2012). El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: Un asunto de equidad. ANUIES.

Solís, P. (2014, abril 21). Mayor matrícula universitaria ¿mayor equidad social? Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/mayor-matricula-universitaria-mayor-equidad-social/

Terigi, F. (2009). La inclusión educativa: Viejas deudas y nuevos desafíos. En F. Terigi, Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión. Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Tuirán, R. (2019, marzo 20). Obligatoriedad y la gratuidad de la educación superior, ¿a qué costo? Nexos. https://educacion.nexos.com.mx/?p=1696

[1]Se propone considerar una reconceptualización: “La equidad en educación superior debiera proponerse la articulación de recursos y procesos, en espacios universitarios inclusivos, para ofrecer una educación relevante y pertinente a las personas provenientes de los estratos sociales desfavorecidos, donde participen con plena titularidad de su derecho para desarrollar aprendizajes significativos que les permitan ampliar sus capacidades y mejorar sus condiciones de vida. Por tanto, debe tender a una distribución desigual a favor de los menos favorecidos y no a un reparto de este bien público basado en una igualdad formal.” (Silva, En prensa)