Hacer matemáticas en tiempos de pandemia. Reflexiones para volver a la escuela

Comparte...

María Laguna*

La maestra Yvoneé, de preescolar, propuso a sus alumnos una actividad matemática vía WhatsApp: -buscar, en su casa, objetos que se pudieran meter uno dentro de otro hasta en tres ocasiones-. Se trató de una tarea de comparación de capacidad de recipientes. De entre las respuestas recibidas, destacó el mensaje de introducción de un alumno: -¡Hola chicos y maestra, este es mi video!-. Parece que la demostración era presentada también para sus compañeros, con quienes solía compartir procedimientos y de quienes recibía retroalimentación. Aunque, durante el confinamiento, solamente los docentes y las familias tenían contacto con las producciones de los niños.

Si está situación se hubiera propuesto en el aula, los niños se habrían organizado en equipos para buscar distintos objetos que podrían caber unos dentro de otros.  Parte del éxito de la tarea estaría en que ellos compararan la capacidad de los recipientes y reflexionaran sobre la necesidad de cumplir con criterios de tamaño y forma. Al proponer un conjunto de recipientes habría que justificar las razones o hacer demostraciones convincentes, y habría que analizar y considerar las propuestas o refutaciones de otros niños. Más adelante, al socializar procedimientos, podrían surgir aspectos que no todos los equipos tuvieron en consideración, se sistematizaría el conocimiento, y posiblemente, surgirían problemas nuevos. En cambio, al hacer matemáticas durante la cuarentena no fueron posible impulsar estas formas de aprendizaje entre pares. En la pandemia hemos confirmado que, los procesos escolares son en esencia sociales y por lo tanto son insustituibles en lo virtual, más aún, en las condiciones que se generan en una emergencia sanitaria.

Al intentar llevar al hogar las situaciones didácticas o proyectos escolares que se realizaban en las aulas, los docentes tuvieron que recurrir a actividades individuales donde las familias (madres, padres, hermanos, abuelos, tíos, tutores) fungieron como mediadores del conocimiento. Esto generó un cambio importante en la forma en que los alumnos hacían matemáticas. En casa, la retroalimentación que podían recibir, en caso de haberla, venía primero de los familiares y luego de los docentes. Sin embargo, ésta, no necesariamente apuntaba a la construcción o sistematización de conocimiento. Las inquietudes de las familias sobre las tareas matemáticas suelen ir en función de la presentación del trabajo (limpieza y orden) y la exactitud de los resultados. Esto genera una demanda importante para que los niños resuelvan de manera rápida, con la respuesta correcta y el procedimiento convencional. En el mejor de los casos, las familias acompañaron el proceso de los alumnos y los felicitaron por su esfuerzo. En otros escenarios, debido a las condiciones generadas por la pandemia en cada familia, los niños no recibieron apoyo suficiente para hacer sus actividades, o realizaron algunas distintas a las que les proponían los docentes, sobre todo si éstas permitían un trabajo sin demasiada supervisión de los adultos.

Los docentes, por su parte, hicieron grandes esfuerzos para darle seguimiento a sus alumnos. Sin embargo, este proceso tuvo complicaciones importantes; la cantidad de alumnos, las restricciones tecnológicas, y las limitaciones para mantener una comunicación constante con los niños o con sus familias, fueron algunas de las principales dificultades. Agreguemos a esta lista la demanda -muchas veces impulsada por autoridades educativas- para que los maestros agotaran los planes y programas. Derivado de eso, hubo gran cantidad de propuestas, materiales de apoyo, cuadernillos de ejercicios, videos explicativos, hojas de trabajo, etcétera. Los niños recibieron infinidad de deberes -especialmente del área matemática-, y los docentes trabajaron con ahínco, durante largas jornadas, para cumplir con las metas escolares. Sin embargo, en el afán de cubrir los contenidos, parece que perdimos la oportunidad para reflexionar sobre el papel de la escuela en la pandemia y de establecer prioridades en la atención de los estudiantes. Es decir, la variedad de niveles de aprendizaje de los alumnos, sus condiciones de vida durante el confinamiento, y las restricciones para aprender en ese contexto -como la imposibilidad de aprender de forma colectiva y con el acompañamiento del docente- fueron condiciones que no siempre se tomaron en cuenta. Al priorizar la atención a los planes y programas, parece que pudo haber una pérdida del enfoque constructivista y el sentido del aprendizaje matemático.

Ante esto, es necesario recordar que los propósitos esenciales de la enseñanza de las matemáticas no se centran en la transmisión de contenidos específicos, sino en que los alumnos desarrollen conocimientos y habilidades a largo plazo mediante la reflexión y la discusión colectiva. Esto último implica que los alumnos se comuniquen y expliquen su conocimiento matemático, lean, escuchen y comprendan diversos campos de problemas, imaginen variedad de soluciones y pongan en práctica las herramientas y conocimientos aprendidos para resolver problemas nuevos. Hacer matemáticas en la escuela se trata de saber enfrentar la frustración, pero también, se trata de construir un proyecto de aprendizaje propio, de emocionarse por aprender, y de sentirse capaz. Para hacer esto posible no basta con “ver” todos los contenidos de los programas escolares, resolver muchos problemas o hacer infinidad de ejercicios. Para hacerlo posible hay que ocuparnos del tipo de experiencias matemáticas que provocamos en la escuela y de la manera en que los alumnos pueden involucrarse en ellas.

Al volver a la escuela…

Hay que darle su justo lugar a lo vivido y pensar en cuáles fueron nuestras prioridades, qué hicimos y cómo lo hicimos. Desde ahí, podemos plantearnos algunas reflexiones que incluyen el quehacer matemático escolar. Propongo tres temas para comenzar.

La necesaria colectividad. Como vimos con el alumno de la maestra Yvoneé, no tiene sentido hacer una tarea sólo para los adultos, existe una necesidad ineludible de compartir con los iguales. Al regreso, será importante aprender juntos, y establecer, si no la hay, una forma de hacer matemáticas desde la colectividad. Para ello, se requieren ciertas condiciones didácticas -como la posibilidad de propiciar momentos de trabajo autónomo, con propuestas donde los niños pongan en juego los conocimientos y las herramientas matemáticas que ya poseen. También, es importante cuidar que el tipo de experiencias didácticas permitan que los alumnos puedan interactuar y construir conocimiento. Éstas requieren un tiempo importante de preparación e implementación, no obstante, tienen más impacto en el aprendizaje que aquellas actividades aisladas o de ejercitación donde el sentido del quehacer matemático está perdido. Esto no significa dejar los contenidos de lado, sino priorizarlos e ir afianzando los conocimientos matemáticos de manera más profunda, lo cual dejará beneficios de aprendizaje a largo plazo.

Matemáticas para todos. Las matemáticas escolares tienen mala fama, pareciera que, sin importar lo que se haga, hay alumnos que las dominarán fácilmente y alumnos que no podrán con ellas. Esta perspectiva se reafirma cuando transmitimos la idea de que las matemáticas son inequívocas, difíciles, y que hay que absorberlas tal cual son, a base de ejercicios y repetición. En contraposición, están las matemáticas en construcción, en las que todos tienen posibilidades para aportar y aprender. Es posible que el confinamiento y las condiciones de estudio que tuvieron los alumnos les hayan transmitido la idea de que “no son buenos” para matemáticas. Por lo tanto, es importante comunicar a los alumnos que todos son capaces de realizar el esfuerzo intelectual necesario para construir conceptos fundamentales para la resolución de problemas.

Información, ciudadanía y estadística. La escuela y los programas educativos no siempre avanzan al ritmo de las necesidades humanas. Durante la emergencia sanitaria, se notaron dificultades para que la población comprendiera ciertos aspectos del complejo fenómeno de salud mundial que atravesamos: interactuar con los gráficos presentados diariamente, enfrentar información cambiante y llena de datos relacionados entre sí, y tomar decisiones razonadas (de salud en este caso) con base en la información disponible.

Este fenómeno nos invita a poner la mirada en un eje matemático que, hasta ahora, no cobrado fuerza en las escuelas: el tratamiento de la información. El mundo actual está hecho de datos, por lo cual, la estadística se hace cada vez más necesaria. Al tratarse de un tema de formación ciudadana, la atención del tema en educación básica podría priorizarse. Además, este eje tiene ventajas para su abordaje escolar: permite un trabajo integrado con otras materias y con situaciones de la vida cotidiana -lo que no es sencillo de hacer con otros contenidos matemáticos-, y también, facilita relaciones entre campos de conceptos de la disciplina matemática, especialmente los asociados a número.

Después del periodo de confinamiento, habrá mucho que afrontar en las aulas. Mientras tanto, podemos darnos un espacio para reflexionar sobre las escuelas que tenemos y las que queremos construir. Posiblemente, esas escuelas posibiliten una matemática escolar más solidaria, colectiva, democrática y orientada hacia la formación ciudadana.

*Docente en Jardín de Niños.

Investigación en didáctica de las matemáticas en preescolar.

Comparte...

Sobre Pluma invitada

Comentar

Su dirección de correo electrónico no será publicada.Los campos necesarios están marcados *

*

 

Este sitio usa Akismet para reducir el spam. Aprende cómo se procesan los datos de tus comentarios.