Proyecto de certificación de escuelas inclusivas

Ismael García Cedillo

Silvia Romero Contreras

Erika del Carmen Espinosa Navarro

Ana Valeria Valero Ramírez

RESUMEN

México está involucrado en la implementación de la educación inclusiva (EI) en las escuelas de nivel básico. La EI representa un proceso muy exigente, dado que requiere de muchos recursos y, sobre todo, de la participación de todos los actores educativos. Sin embargo, desde que se cambió la terminología en los documentos oficiales del país, para dejar de hablar de integración educativa y empezar a utilizar el término de EI, no se han dado acciones gubernamentales muy claras educativo para implementar la EI en las escuelas públicas de una manera organizada, sistemática y cuidadosa. No hay entonces parámetros para identificar un proceso de implementación de la EI exitoso. En el presente proyecto se pretende la validación de contenido de la Guía de Certificación de Escuelas Inclusivas, desarrollada por los autores, cuyo propósito es identificar el nivel de inclusividad de las escuelas. Se validarán: a) la organización de la GCEI y los reactivos que la componen y; b) los instrumentos para la obtención de la información en las escuelas.

INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva (EI) constituye un proceso en evolución que implica ofrecer una educación de calidad a toda la población estudiantil, independientemente de sus condiciones personales o sociales. Hoy en día, poner en marcha mecanismos que permitan avanzar hacia la implementación de la EI constituye el mayor reto que deben enfrentar los sistemas educativos, sin importar que sean países desarrollados o en desarrollo (Acedo, 2008; Ainscow, 2002; Lewis y Noewich, 2017). Aunque con cierta lentitud, México también participa de este reto.

La implementación de la EI garantiza la igualdad de oportunidades educativas al alumnado. Se trata de transformar las escuelas para que no exijan requisitos de entrada ni mecanismos de selección para evitar que discriminen a algunos alumnos, lo cual permite hacer valer los derechos del estudiantado a una educación de calidad. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades, y no sólo a aquellos que presentan necesidades educativas especiales (Parra, 2011).

La filosofía de la inclusión sostiene que la educación para todos está sustentada en centros educativos que satisfacen las necesidades de todos los alumnos. De acuerdo con Plancarte (2016) en la EI el objeto de la intervención no es el niño, sino el sistema educativo, la escuela y la comunidad en general, pues el progreso de los niños no depende sólo de sus características personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brinde.

Un aspecto que se debe tomar en cuenta en la EI es el relacionado con la evaluación, pues en función de ésta se identifica si el centro escolar es inclusivo y en qué aspectos es pasible de mejora. Para ello el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés) recomienda valorar de forma continua la calidad educativa de las instituciones escolares (UNICEF, 2014).

De acuerdo con Plancarte (2016) la evaluación de las condiciones en que se ofrece la inclusión permitirá guiar a las instituciones escolares por el proceso que implica su mejora. Para consolidar la inclusión en los centros escolares, aun en los que se autodenominan inclusivos, es necesario llevar a cabo un trabajo reflexivo que garantice un cambio hacia la mejora. En este mismo sentido, para garantizar la educación de calidad, equitativa e inclusiva, se necesitan algunos instrumentos o guías que faciliten la evaluación del proceso. En el ámbito internacional, existen algunos sistemas de evaluación de la EI, uno de los más reconocidos a nivel mundial es el Índice de Inclusión, propuesto por Booth y Aiscow (2002), el cual se utiliza como guía para apoyar a los centros escolares en el proceso de inclusión y, para lograrlo se propone su contextualización en cada país.

El Sistema Educativo Mexicano tiene su propia historia. Después de la Revolución Mexicana, el estado consideró necesario alfabetizar y educar a la niñez y a la juventud para dar un sentido de identidad nacional, por ello se crearon las escuelas rurales y se hizo un gran esfuerzo por lograr la mayor cobertura posible. Actualmente, aunque hay algunos rezagos en el tema de la cobertura, lo que ha adquirido una gran relevancia es la calidad de la educación que se ofrece y que ésta sea inclusiva, esto es, que no discrimine a ciertos grupos de la población por pertenecer a una determinada etnia, por hablar una lengua distinta, por vivir en condiciones de pobreza, por tener alguna discapacidad, etc. Desde 1992, con el Acuerdo Nacional para la Federalización de la Educación Básica se inició el proceso de integración educativa. Teóricamente, desde 2013 se inició el proceso de educación inclusiva. Sin embargo, los avances han sido muy marginales porque no se ha ofrecido a los docentes lineamientos claros para su instrumentación y tampoco los recursos necesarios. A pesar de lo anterior, sí hay escuelas de nivel básico que han avanzado de manera sustancial hacia la implementación de la EI.

En relación con la educación privada, desde hace algunos años muchas escuelas han incorporado la filosofía de la inclusión, pero no todas cuentan con fuertes referentes teóricos y la implementación de la EI ha tenido un éxito variable.

Como se decía, uno de los asuntos pendientes es la valoración contextualizada de los centros escolares en el proceso de la inclusión en los diferentes niveles educativos existentes, es decir, una evaluación que tome en cuenta las condiciones en que opera el Sistema Educativo Mexicano. Por ello, la presente Guía para la Certificación de Escuelas Inclusivas (GCEI) se propone como un instrumento para valorar los procesos de inclusión de las instituciones mexicanas de educación básica. La GCEI constituye una iniciativa que puede orientar a los centros educativos en el diseño de un plan de mejora en el que se establezcan prioridades, se implementen innovaciones y se evalúen los progresos. Por lo tanto, su utilización permitirá la planificación de cambios progresivos para que la innovación educativa, la cultura y los valores de las instituciones escolares avancen hacia una educación verdaderamente inclusiva.

Con base en lo anterior, el propósito de este proyecto es efectuar la validez de contenido de la Guía de Evaluación de Escuela Inclusivas.

Los objetivos específicos son:

  1. Determinar la validez de contenido de la organización de la GCEI y de los reactivos que la componen;
  2. Determinar la pertinencia de los instrumentos para la obtención de información en las escuelas.

 

 

ANTECEDENTES

Educación inclusiva

La educación es considerada un derecho inalienable del ser humano. En la actualidad, se demanda elevar la calidad de la oferta educativa para reducir las inequidades y desigualdades educativas. Es así que surge la educación inclusiva, la cual es considerada como una estrategia clave para alcanzar la meta de ofrecer educación para todos, parte de la consideración de que la educación es un derecho humano básico y fundamental de una sociedad justa e igualitaria (Marchesi, Durán, Climent y Hernández, 2009; García-Cedillo, Romero- Contreras, Aguilar, Lomelí & Rodríguez, 2013). De acuerdo con Parra (2011), la EI implica que todos los niños y niñas aprendan en los mismos ambientes escolares independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de que asistan a una escuela que no exige requisitos de entrada ni ejerce mecanismos de selección o discriminación, ya que se hacen efectivos los derechos a la educación, igualdad de oportunidades y participación.

La EI ha tenido auge desde sus antecedentes de educación integradora propuestos en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), hasta la meta de alcanzar una educación inclusiva a partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008) y la Declaración de Incheón (UNESCO, 2016). Los “ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales y representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de los jóvenes y del sector privado” (p. 11) son quienes signan esta declaración. Asumen el siguiente compromiso:

Resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas (p. 11).

El sentido de la EI radica en dar respuestas educativas para asegurar el derecho a la educación de todos los estudiantes, poniendo énfasis en aquellos grupos que han sido excluidos por el sistema educativo. Por lo tanto, la educación inclusiva debe ser proactiva, lo que implica identificar las barreras a las que se puedan enfrentar algunos alumnos al intentar acceder a las oportunidades educativas. Entonces, se reconoce que en una escuela inclusiva todos los alumnos se beneficiarían de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. Por lo anterior, Plancarte (2016) dice que la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados por diferentes razones.

En la EI el objetivo de la innovación no es el niño en su dimensión individual (como en la integración educativa), sino el sistema educativo, la escuela, la comunidad en general, ya que el progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales, sino del tipo de oportunidades y apoyos que se les brindan para tener una formación integral y de calidad. Entonces, la educación inclusiva es un proceso en evolución, que se define de diferentes maneras, por esta razón no existe una única perspectiva nacional, ni siquiera en una escuela (Ainscow & Miles, 2008).

Por lo anterior, no resulta extraño que la terminología cambie de un país a otro dependiendo de la historia que éste tenga, de las maneras en que se ha atendido a la diversidad, de los recursos con que cuente, de sus avances, de sus políticas al respecto, entre otros factores (García-Cedillo, Romero-Contreras, Aguilar, Lomelí & Rodríguez, 2013). Asimismo, se entiende que la implementación de la EI sea igualmente distinta, situada.

 

Sistemas de evaluación de la educación inclusiva

En el terreno de la educación inclusiva, la evaluación es un elemento clave para promover avances y detectar obstáculos para la mejora de la calidad educativa que se pueda ofrecer en los centros escolares (Leyva, 2010; Casanova, 2011).

Las evaluaciones en el ámbito educativo son diversas, algunas están dirigidas a los aprendizajes de los estudiantes, otras a las instituciones, también a los docentes y a la participación de los padres de familia. Estas evaluaciones representan una estrategia para fortalecer la calidad educativa. Así, se ha identificado a la evaluación como un instrumento clave de ayuda para mejorar e innovar el proceso educativo, ya que proporciona información que posibilita la mejora en la calidad educativa que se puede ofrecer a los alumnos, así como la oportunidad de reconocer las fortalezas y debilidades dando la posibilidad de corregir estas últimas. En la actualidad, los sistemas educativos se están dirigiendo a implementar la EI y, ante esta situación, algunos autores plantean sistemas e instrumentos para su evaluación.

A continuación, se mencionan algunos sistemas de evaluación de la EI a nivel internacional.

  1. Índice de inclusión (Booth & Ainscow, 2002)
  2. Desarrollo de indicadores sobre educación inclusiva en Europa (Kyriazopoulou & Weber, 2009)
  3. Estándares e indicadores para analizar la calidad de vida del alumnado con discapacidad en su proceso educativo (Muntaner, Forteza, Roselló, Verger & De la Iglesia, 2010).
  4. Guías globales de evaluación ACEI (GGA). Evaluación de programas de educación y cuidado en la infancia temprana (Asociación Internacional para la Educación Infantil, 2011).
  5. Instrument d’Avaluació de Qualitat (Muntaner, 2013)
  6. Autoevaluación de centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI (Anaiz & Guirao, 2015)
  7. Factores de calidad de la educación inclusiva en Europa: una exploración. Fondo Social Europeo (Tussy & Bonino, 2015).
  8. Factores de calidad de la educación inclusiva en Europa (Tussy &Bonino, 2015)
  9. INCLUSIVA (Duk, 2007)
  10. Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (OEI, 2009)

 

METODOLOGIA

La construcción de la GCEI está organizada en tres fases:

1ª. Diseño

2ª. Validación

3ª. Aplicación piloto.

Con respecto a la primera fase, ésta ya está terminada. Más adelante se mostrará cómo quedó organizada la Guía y se mostrarán ejemplos de los distintos ámbitos, dimensiones, secciones, categorías, indicadores y reactivos.

Con respecto a la segunda fase (actual), lo que se pretende es que un número amplio de expertos, preferentemente en el ámbito nacional, realicen la validez de contenido de:

  1. La organización de la GCEI y la pertinencia de los reactivos que la componen;
  2. Los instrumentos que se emplean para la obtención de los datos en las escuelas, algunos de los cuales ya han sido validados.

 

Posteriormente se iniciará la fase piloto, en la cual se aplicará a una muestra de escuelas todavía por definir. Este piloteo se realizará con la finalidad de evaluar la GCEI y también de tener un panorama de la calidad de la educación inclusiva ofrecida por instituciones educativas mexicanas del nivel básico. A continuación, se presenta la manera en que está organizada la GCEI.

 

Diseño de la GCEI

La GCEI se ha diseñado con el objetivo de recabar el máximo de información de los  centros educativos para valorar los avances alcanzados en relación con la educación inclusiva, a partir de la evaluación de distintas áreas diferenciadas que, de acuerdo con los distintas evaluaciones y protocolos mencionadas previamente, benefician y garantizan la igualdad de oportunidades en el alumnado (Booth & Ainscow, 2002; Duck, 2007; Kyriazopoulou & Weber, 2009; Muntaner 2013; Anaiz & Guirao, 2015; Tussy & Bonino, 2015).

En la Figura 1 se muestra la organización de la GCIE.

 

Ámbitos Generales (3)

Dimensiones (7)

Secciones (8)

                                                     Categorías (22)

Indicadores (36)

Ítems (275)

 

 

 

 

 

 

 

Figura 1. Estructura de la Guía de Certificación de Escuelas Inclusivas (GCEI). Elaboración propia.

La GCEI está formada por tres ámbitos generales (Cultura inclusiva, Prácticas inclusivas y políticas inclusivas) tomados del Índice de inclusión (Booth & Ainscow, 2002), siete dimensiones que evalúan los distintos niveles propuestos por el modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987), ocho secciones, veintidós categorías y treinta y seis  indicadores, los cuales se encuentran repartidos entre las distintas características que evalúa la GCEI, tales como: contexto interno (accesibilidad edilicia y áulica), ámbito familiar y comunitario (participación familiar e involucramiento de la comunidad), organización y gestión del centro (coordinación del profesorado, personal de apoyo, prestación de servicios a niños con NEE), iniciativa de innovación pedagógica (planeación y recursos de aprendizaje), educadores y maestros (clima escolar, formación docente, práctica docente) y políticas inclusivas (valores inclusivos, acceso e igualdad de servicios, apoyo para atender a la diversidad).

Asimismo, esta guía integra diversos protocolos de recogida de datos, como cuestionarios para directivos, docentes, alumnos y padres de familia y distintos instrumentos que permiten complementar la información necesaria para la certificación.

Se adaptaron distintos reactivos, tomados de los sistemas de evaluación y se redactaron reactivos nuevos para cumplir algunos de los propósitos específicos de la GCEI. Para ello, mediante la revisión exhaustiva de la literatura, se formuló un banco de ítems extenso (hasta un total de 275) con el propósito de identificar el nivel de inclusividad de los centros escolares.

 

Validación de la estructura y de los reactivos

En la Tabla 1 se presenta, a manera de ejemplo, la estructura del ámbito de Cultura Inclusiva. La primera dimensión se refiere a los elementos contextuales del centro educativo. Los aspectos que se consideran son los que se encuentran en el entorno interno de la institución. Estos aspectos integran reactivos que evalúan las características y acciones observables del entorno físico, tanto edilicio como áulico. La segunda dimensión describe la dinámica interna del centro, la cual se refiere al funcionamiento orgánico en la institución. Estos aspectos integran reactivos que evalúan la organización del centro y clima escolar. Los jueces deberán mostrar su nivel de acuerdo con la estructura que aquí se presenta.

 

Tabla 1

Ámbito de Cultura Inclusiva

Dimensión A. Contexto escolar

 

Sección Categoría Indicador N° de Items
 

 

A1. Entrono Interior del centro

A1.1. Accesibilidad edilicia A1.1.1 Instalaciones adecuadas 20
A1.1.2 Flexibilidad  y diversificación del centro 6
A1.2. Accesibilidad áulica

 

A1.2.1. Condiciones físicas áulicas 8
A1.3. Disponibilidad áulica

 

A1.2.2. Disponibilidad y provisión  de recursos 7
A1.2.3. Diversidad de materiales para atender a la diversidad 3
Dimensión B. Dinámica Educativa del Centro

 

B1. Organización y gestión del centro

 

B1.1. Estructura organizacional interna B1.1.1. Dinámica general de organización del centro 10
    B1.1.2. Órganos de dirección y gestión 5
    B1.1.3. Estructura organizativa inclusiva 5
  B1.2. Coordinación de profesorado (personal de apoyo) B1.2.1.  Línea de actuación docente en el centro 5
    B1.2.2. Profesional de apoyo 3
    B1.2.3. Actuación del profesional de apoyo a la diversidad

 

7
  B1.3. Recursos de apoyo B1.3.1. Provisión y dotación de recursos 8
    B1.3.2. Enfoque de utilidad de los recursos de apoyo 4
B2. Clima escolar B2.1. Principios del centro B2.1.1. Aspectos de convivencia y comunicación 12
  B2.2. Actuación docente B2.2.1. Prácticas que favorecen la convivencia 8
  B2.3. Actuación con la comunidad escolar B2.3.1. Interacción y relación centro-contexto escolar 7

 

Para realizar la validación de contenido, se proporcionará a los jueces un formato en el que identificarán los distintos aspectos a evaluar con respecto a los reactivos. A continuación, se presenta un ejemplo.

 

  1. Pertinencia: el ítem es pertinente para el propósito de evaluar el nivel de inclusividad de la escuela.
  2. El reactivo no es pertinente.
  3. El reactivo es algo pertinente.
  4. El reactivo es pertinente.
  5. El reactivo es muy pertinente.

 

 

  1. Otorgue una calificación al nivel de discriminación del reactivo, es decir, si el reactivo se relaciona con el nivel de inclusividad de la escuela, de acuerdo con la siguiente escala:
  2. El reactivo no discrimina el nivel de inclusividad de la escuela.
  3. El reactivo discrimina poco el nivel de inclusividad de la escuela.
  4. El reactivo discrimina más o menos de manera adecuada el nivel de inclusividad de la escuela
  5. El reactivo discrimina muy bien el nivel de inclusividad de la escuela.
  6. Otorgue una calificación a la redacción del reactivo, es decir, si el reactivo se comprende claramente, de acuerdo con la siguiente escala:
  7. El reactivo es muy confuso, debe redactarse nuevamente.
  8. El reactivo es un poco confuso, puede dar pie a una mala interpretación, debe mejorarse.
  9. El reactivo está redactado de tal manera que se puede entender, aunque cuesta un poco de trabajo hacerlo. Debe trabajarse para hacerlo todavía más claro.
  10. El reactivo está bien redactado, se comprende con facilidad.

 

Ítems Pertinencia /utilidad Discrimina Redacción OBSERVACIONES
1.           Las entradas y salidas cumplen con la normativa de accesibilidad (amplia y con rampa) 4 3 4 El reactivo debe ir en la categoría recursos

 

Cada uno de los ítems se evaluará con la siguiente ponderación

  • Ítem que obtiene puntuación promedio menor a 3.0 SE DESECHA
  • Ítem que obtiene puntuación promedio entre 3.0 y 3.9 SE MODIFICA
  • Ítem que obtiene puntuación promedio entre 4.0 y 5.0 SE CONSERVA

 

 

Diseño y validación de los cuestionarios          

Para fines de este proyecto, como se ha mencionado, se elaboraron cinco cuestionarios, que serán respondidos por diversos agentes que conforman el espacio educativo (maestros, directivos, alumnos y padres de familia). Estos cuestionarios, tienen como objetivo recabar información relevante sobre la cultura, política y prácticas del centro, orientadas a la educación inclusiva La exhaustividad que pretenden estos cuestionarios tiene como fin determinar la calidad de la educación inclusiva en un centro educativo. La elaboración de cada uno los cuestionarios, cuenta con áreas diferenciadas que permiten explorar de manera más detallada la manera en que se está implementando la inclusión. Estos cuestionarios formarán parte de los aspectos a validar de la GCEI.

 

Ejemplos de cuestionarios.

Cuestionario para contexto externo del centro

En el marco de este estudio, el diseño del Cuestionario para definir el contexto externo del centro educativo tiene como finalidad recoger datos sobre aspectos relacionados con el contexto externo que rodea a la escuela y necesita ser validado. Este cuestionario, debe ser respondido por un agente que no colabore con la institución educativa que está siendo evaluada. El cuestionario, cuenta con tres zonas diferenciadas que permiten evaluar la calidad contextual que le permite al centro educativo desempeñar una labor más definitiva en relación con la EI:

  1. Datos del contexto
  2. Contexto urbano alrededor del centro
  3. Políticas y prácticas inclusivas del contexto urbano

Para facilitar la evaluación de los datos obtenidos del cuestionario, una vez recibida las respuestas, se deberá identificar en una escala de calificación que va desde “inadecuado” a “excelente”. A continuación, se muestra la siguiente escala que se debe seguir para la selección de calificación.

  • E =Excelente
  • B = Bueno
  • A = Adecuado
  • M =Mínimo
  • I =Inadecuado

Cabe remarcar que este cuestionario no se toma como un instrumento prioritario para dar a conocer la evaluación de la certificación de un centro, sino que únicamente se utiliza como un recurso de recogida de datos que puede favorecer la atención al ámbito contextual externo que rodea el centro.

 

Cuestionario para la institución educativa

Su diseño tiene como finalidad recoger datos sobre aspectos relacionados con el centro educativo. Este cuestionario, debe ser respondido por el director de la institución al inicio de la certificación y debe ser validado. El cuestionario, recoge datos sobre distintos aspectos relacionados con la educación inclusiva en cuatro zonas diferenciadas:

Ámbito A. Datos del centro

Ámbito B. Recursos de centro

Ámbito C. Políticas y prácticas inclusivas del centro

Ámbito D. Visión de la educación inclusiva

Otros instrumentos que necesitan ser validados son los cuestionarios a los maestros, a los padres y a los alumnos.

 

Instrumentos utilizados en la GCEI y la validación de su pertinencia

Estos cuestionarios, ya validados o en proceso de validación, tienen la función de describir de qué manera se está implementando la inclusión en el centro y las áreas pasibles de mejora. Son:

  • Cuestionario de estrategias para fortalecer el aprendizaje: cuestionario para el profesor (Mitchell, 2014). Ramos, García, Sotelo, López y Murillo (s.f.). Enviado para su publicación.
  • Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula Regular. Formato
    de Autorreporte. GEPIA (García Cedillo, Romero-Contreras, & Escalante, 2011)
  • Escala de sentimientos, actitudes y preocupaciones acerca de la Educación Inclusiva (The Sentiments, attitudes and concerns aboru Inclusive Education Scale, SACIE) (Forling, Sharma y Loreman, 2006
  • Instrumento para la evaluación de las competencias docentes y el clima del aula (Gómez-Martínez, Romero-Contreras & García de Loera, 2017)

Los tres primeros instrumentos no serán objeto de validación por haber sido validados en estudios previos. Se necesita validar el último y, para el presente trabajo, se requiere validad su pertinencia para la GCEI.

Ejemplo: Aspecto evaluado: pertinencia de los instrumentos. Procedimiento para evaluar. Otorgue una calificación a la pertinencia del instrumento, es decir, si puede proporcionar información útil para realizar la certificación. Utilice la siguiente escala:

 

  1. El instrumento es nada pertinente
  2. El instrumento no es muy pertinente.
  3. El instrumento es más o menos pertinente.
  4. El instrumento es muy pertinente.

 

 

PROCEDIMIENTO PARA LA VALIDACIÓN

Lo ideal es que la validación de contenido la realicen personas que conozcan la problemática abordada y, de ser posible, que haya una amplia discusión entre los jueces y una participación activa e informada que permita mejorar los procesos que se implican en la GCEI. Se buscará la validación mediante una amplia participación de jueces expertos, para lo cual se solicitará el apoyo del Sistema Integral de la Familia (DIF) nacional.

Procedimiento para la validación:

Dependiendo del número de jueces, se formarán equipos que validarán:

La organización y los reactivos que componen la GCEI.

Los instrumentos que se utilizan

 

Como resultado de la valoración descrita en este documento, se harán los ajustes necesarios y se procederá al piloteo de la Guía, para lo cual ya se cuenta con algunas escuelas que han aceptado su participación.

 

Tiempo de realización de la validación: el procedimiento de validación tomará un día. Para ello, los autores harán un breve introducción teórica acerca del proceso de educación inclusiva y se relevancia para el sistema educativo mexicano. Plantearán cuáles son sus antecedentes y explicarán con detalle cómo se tiene que realizar la validación.

 

Datos que se obtendrán: gracias al trabajo de validación de la estructura y los reactivos, además de algunos instrumentos de la GCEI, se obtendrán los datos que permitirán corregir, eliminar o mantener al sistema de evaluación. Con estos insumos se podrá proceder a la tercera fase, el piloteo de toda la Guía. Una vez realizada la tercera fase, se estará en condiciones de iniciar la certificación de instituciones.

 

Conclusión: la GCEI puede no solamente proporcionar un certificado de Escuela Inclusiva, sino que permitirá contar con un diagnóstico completo del proceso de inclusión de la institución, además de un plan de mejora que permita acercar más a la institución al ideal de escuela inclusiva.

 

 

Referencias

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