Una moneda de más de dos caras durante la emergencia sanitaria

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Erik Said Lara Corro

Universidad Nacional de San Martín, Argentina

Red Temática de Investigación de Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 

Las campanas de alarma continúan sonando por la creciente propagación de la pandemia de COVID-19. Nuestros modos de vida se han transformado de un día para otro. Las medidas de prevención han generado impactos en la cotidianidad de muchas personas en diferentes territorios (espacios rurales, barrios, unidades habitacionales). Los países afectados generan innumerables mecanismos para frenar la propagación; por ejemplo, el distanciamiento social a través del cierre de escuelas. Este mecanismo ha “interrumpido” la educación de alrededor de 1 200 millones de estudiantes en más 180 países por periodos de tiempo variados, según la UNESCO (2020). Si bien concordamos en que vivimos tiempos inéditos, el análisis de las situaciones no debe negar las implicaciones históricas que han producido las otras crisis, las que nos aquejan desde ayer. La cuestión es la siguiente: esta pandemia es una moneda que expresa varias caras.

Dilemas de hoy (y de ayer)

Esta crisis sanitaria ha amplificado las luchas que la niñez y la juventud enfrentan cotidianamente para recibir servicios educativos. No es casual. Incluso, antes del brote por coronavirus había más de 260 millones de niñas, niños y jóvenes sin acceso a la educación en todo el mundo (La Jornada, 2017), principalmente debido a la pobreza, la corrupción de los gobiernos, al vivir o haber huido de una emergencia o algún conflicto en los territorios.

Ante el cierre de escuelas, los ministerios de educación de diversos países implementan alternativas, como los cursos en línea y televisados (por ejemplo, el plan Seguimos Educando en Argentina o Aprende en Casa en México). Sin embargo, estas opciones a veces permanecen fuera del alcance de niñas, niños y jóvenes, porque el tipo de acceso a tecnologías en sus hogares puede variar o es nulo. Además, muchas de ellas y ellos están asumiendo responsabilidades domésticas y de cuidado de sus hermanos o adultos mayores, o deben encontrar un empleo para priorizar la generación de ingresos y sostener económicamente a sus familias. Los riesgos aumentan para infantes y jóvenes durante el confinamiento porque podrían estar en un ambiente abusivo. En algunos casos, en zonas rurales, varias niñas han sufrido violaciones, explotación sexual, maltratos de diversos tipos o han sido obligadas a casarse (Ricca, Dubois y Lara, 2019).

Los cierres de escuelas no sólo ocasionan una interrupción de los servicios educativos, sino de muchos otros. En las comunidades rurales mexicanas, las escuelas dan acceso a comedores comunitarios, suministro de agua potable y servicios de atención médica. También, en numerosas zonas de Latinoamérica, las escuelas son centros donde las infancias, las juventudes y las familias reciben y comparten una variedad de servicios, generando un sistema de intercambios y de apoyo colectivo. Hoy y ayer, las respuestas han sido varias. Por ejemplo, en Argentina, como respuesta a esta crisis sanitaria, las escuelas rurales y urbanas funcionan como centros de acopio y de repartición de bolsones de frutas y verduras. 

Los avances obtenidos con tantos esfuerzos históricos para el acceso a la educación podrían estancarse o revertirse conforme se extiendan los cierres de las escuelas. Si bien muchas niñas, niños y jóvenes volverán a clases cuando se abran las puertas de sus escuelas, el cierre prolongado puede generar que muchos estudiantes no regresen. Sabemos que los cierres de escuelas por parte de los gobiernos no son novedad; pero como resultado de esta crisis sanitaria, la escala global y la velocidad de la interrupción de algunos servicios educativos actuales no tienen paralelo. Por eso, una de esas otras caras nos muestra que –y en esto debemos insistir– si esta pandemia se prolonga podría amenazar el derecho a la educación.

Otras caras, otras pandemias

Una de las tantas caras de la moneda expresa particularidades en los espacios rurales: producción o salud. Esto, entre tantas cosas, representa las contradicciones y los efectos históricos del modelo productivo agroexportador de diversos países, como Argentina, Brasil o México. En concordancia con ese “crepúsculo neoliberal” que vivimos, la adopción de políticas en materia agrícola ha propiciado que en muchos territorios se produzcan innumerables crisis y la precarización significativa de las condiciones de vida. A estas condiciones estructurales de desigualdad se suman distorsiones de otra índole. 

Numerosas escuelas rurales se encuentran rodeadas de campos de soya, maizales, cañaverales y cafetales –sobre todo transgénicos–, que son constantemente fumigados. Los gobiernos locales, en vez de actuar en consecuencia con sus discursos o políticas para contrarrestar los efectos, nos muestran cómo preparan decretos que habilitan a las empresas a seguir con sus prácticas de envenenamiento y amenazas a sus trabajadores si piensan, tan siquiera, tomar la cuarentena. Con esto me refiero a que una escuela que se cierra, legislaciones que permiten el uso de productos agrotóxicos y una empresa que despide a un trabajador injustamente son derechos que se vulneran. Así las cosas.

Las incesantes “pandemias” de políticas de cierre de escuelas y de fumigaciones con agrotóxicos en espacios rurales continúan, tal vez no con los efectos exponenciales que estamos viviendo ahora. El caso de las fumigaciones con agrotóxicos supone
–potencialmente– una amenaza para la salud y la vida de muchísimas personas y ecosistemas (ETC Group, 2008). Pero es verdad que esta problemática también se relaciona con otra cara: la crisis socioambiental que permanece no como acontecimiento, pero sí como proceso debido al sistema mundial hegemónico que incurre en nuestros modos de vivir y de relacionarnos. Se trata de un modelo que, con opresión política y múltiples metodologías extractivas y de despojo, precariza la vida de campesinos, comunidades originarias y trabajadores rurales.

Del mismo modo que diversos trabajos en el campo giran en torno a la producción, en los últimos años el uso de plaguicidas por parte de las corporaciones ha aumentado exponencialmente. En consecuencia, los trabajadores y los campesinos, debido a los efectos negativos en la salud por la exposición a pesticidas, se ubican entre la población de alto riesgo de mortalidad por COVID-19. Además, dadas sus condiciones sociohistóricas de explotación y opresión, para los gobiernos y sus estadísticas es un sector difícil de rastrear. Si bien las tasas de mortalidad de esta pandemia en todas las edades han oscilado alrededor de 2 a 4%, según la OMS, estos números pueden ser engañosos si se consideran estos sectores de la población, que tienen un riesgo exponencial de muerte.

Tres corporaciones alimentan otras pandemias (Global Witness, 2017). Son las que dominan las industrias mundiales de semillas, agrotóxicos y biotecnología: Monsanto, Dupont y Syngenta. Estas compañías tienen un poder históricamente sin precedentes sobre la agricultura mundial, lo que les permite controlar la agenda de investigación agrícola, influir en gran medida en los acuerdos comerciales y agropecuarios. Asimismo, socavan la seguridad alimentaria, mientras obtienen ganancias descomunales. Sin embargo, si vamos al fondo de las cosas, tales corporaciones están en el juego de expandir su cuota de mercado sin importar las consecuencias sanitarias y socioambientales.

Aunada a esta problemática, por un lado, la franca complicidad entre empresas agroindustriales y autoridades locales, así como la presencia del crimen organizado son factores que en Brasil, Colombia y México inciden en el asesinato de defensores ambientales, según el informe ¿A qué precio?, de Global Witness (2017). Por otro, en países agroexportadores, sobre todo en Argentina, las fumigaciones se llevan a cabo aun cuando las escuelas están en sesiones de clase. Son diversas las historias donde el personal de las escuelas rurales presencia una aplicación de agrotóxicos en los campos adyacentes (La Red en movimiento, 2020). Los estudiantes se reportan quejándose de dolor de cabeza, náuseas, desorientación y síntomas similares a la gripe (Maiztegui, 2010). La Agencia Internacional para la Investigación sobre el Cáncer (IARC, por sus siglas en inglés) ha publicado sumarios con evaluaciones donde catalogan varios pesticidas como “cancerígenos para el ser humano”. Además, las investigaciones comprueban que la población infantil tiene un mayor riesgo de leucemia y tumores en el sistema nervioso central por las exposiciones a pesticidas (Patel, 2020).

Posibilidades de hacer época

Tiempo atrás, el algunas veces llamado “teórico de la coyuntura”, Antonio Gramsci, dijo que en las crisis tenemos posibilidades de hacer época. Desde muchos lugares se está aportando a la configuración de alternativas a los modelos hegemónicos. Nuestras experiencias en el terreno nos han mostrado que, por ejemplo, en los barrios o comunidades rurales existe la ventaja de los lazos y las redes de solidaridad que nacen en tiempos de adversidad. Las escuelas se han conformado como espacio de encuentros. Allí, por ejemplo, se reúnen un grupo de familias y médicos para trabajar en conjunto y hacer una declaración sobre la naturaleza de esta pandemia y cómo afecta a sus territorios.

Hoy las instalaciones de salud son escasas. Diversas escuelas se han convertido en centros de atención comunitaria (¡vaya si lo son!). Todo esto podría tenerse en cuenta en las planificaciones futuras, especialmente durante las fases de afrontamiento y recuperación de la salud pública. Además, sabemos que muchos docentes acompañan, fungen como organizadores, rastreadores de contactos y defensores de campañas de comunicación, alimentación y salud. Las escuelas han servido como centros de respuesta improvisados a las crisis y los conflictos. Si bien en los países de todo el mundo se están generando los mecanismos para comprender y limitar la propagación del COVID-19, hacen falta esfuerzos. Las contradicciones y las fracturas se expresan. Se manifiestan los enormes golpes históricamente producidos hacia las personas de a pie, las que se ensucian las manos, las sintecho, las invisivilizadas, las que están de más.

En contextos de pobreza, vulnerabilidad económica y crisis, de por sí es una lucha cotidiana obtener servicios educativos. Serán cuantiosas las presiones presupuestarias que se experimentarán debido a la recesión económica post-pandemia. Sin embargo, las problemáticas abordadas han generado formas de dirección político-pedagógica articulando y dirigiendo un amplio abanico de previsiones, tácticas y estrategias para contrarrestar los efectos. También es imperativo recordar que la educación pública no se olvida ni en tiempos de contingencia, ni después de ésta.

Los gobiernos “neoliberales” –con sus signos patriarcales de impunidad y de corrupción– han generado vastos recortes presupuestarios. Si bien existen programas dedicados a subsanar la crisis existente en la educación pública global, la escalada dramática que ha introducido esta crisis sanitaria trae preguntas urgentes. ¿Qué significa dicho impacto macroeconómico para los sectores subalternizados? ¿Cómo puede continuar la educación durante una crisis de salud global y desempeñar un papel en la mitigación del virus? ¿Cuál es el papel de la educación en la prevención de futuras pandemias? ¿Los sistemas de salud pública y los sistemas educativos están realmente orientados hacia lo que necesitamos en éstos u otros momentos? El impacto de esta pandemia es sin precedentes. Pero tenemos antojos de porvenir. Por eso, me parece que se están (re)generando compromisos societales en la definición de campos de lucha y por edificar alternativas. La lucha es difícil, sí. Los tiempos que corren son de encrucijada, también. Pero las respuestas están surgiendo desde los territorios, los modos de construir lazos y comunidades, y de hacer escuela.

 

Referencias bibliográficas

UNESCO (2020). COVID-19 Impact on Education. COVID-19 Educational Disruption and Response.

Poy Solano, L. (20179. Sin acceso a educación, 264 millones de niños y adolescentes en el mundo: UNESCO. La Jornada.

Giannini, S., y Albrectsen, A. B. (2020). COVID-19 School Closures Around the World will Hit Girls Gardest.

Ricca, C., Dubois, D., y Lara Corro, E. S. (2019). Escuelas fumigadas: ganancias a corto plazo vs derechos de la niñez y juventud. En III Congreso Latinoamericano de Teoría Social.

ETC Group (2008). Who Owns Nature? Corporate Power and the Final Frontier in the Commodification of Life. Communiqué.

Global Witness (2017). ¿A qué precio? Negocios irresponsables y el asesinato de personas defensoras de la tierra y del medio ambiente en 2017.

La Red en movimiento (2020). Red Federal de Docentes por la Vida Recuperado de http://docentesporlavida.org/category/la-red-en-movimiento/.

Maiztegui, C. (2010). Niñez y riesgo ambiental en Argentina. PNUD Argentina / Defensor del Pueblo de la Nación / UNICEF Argentina / OPS.

Patel, D. M. et al. (2020). Parental occupational exposure to pesticides, animals, and organic dust and risk of childhood leukemia and central nervous system tumors: findings from the I4C. International Journal of Cancer 146, 943–952.

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