Nohemi Wendolin Mora Martínez
Cuando pensamos en el sistema educativo mexicano, a veces nos olvidamos de la gran diversidad territorial del país. En 1968, México enfrentó el desafío de garantizar la equidad educativa y llevar la secundaria a poblaciones dispersas de menos de 2,500 habitantes (Jiménez et al., 2010; Navarrete y López, 2022), allá donde escuelas secundarias generales y técnicas no eran viables por la poca matrícula que pudiera llegar a ellas. La solución fue la telesecundaria, una modalidad que hoy representa cerca del 48% de todos los planteles de este nivel en el país (Ornelas, 2023). A pesar del asombro y la duda inicial de la población por este sistema de enseñanza basado en la televisión, medio siglo después se ha consolidado como la opción con mayor presencia geográfica a nivel nacional. Con más del 90% de estas escuelas ubicadas en zonas rurales (Ornelas, 2023).
Al alejarnos de los centros urbanos, nos encontramos con una realidad que a menudo resulta invisible para quienes diseñan las políticas públicas: las escuelas rurales multigrado. En estas aulas, un solo docente atiende a estudiantes de diversos grados al mismo tiempo, compartiendo el mismo pizarrón, los mismos libros y el mismo espacio. Lejos de ser una excepción o una rareza, las escuelas multigrado son un pilar del sistema educativo: en México, por ejemplo, representan aproximadamente el 43% de las escuelas primarias, el 28% de los preescolares (Gallegos de Dios, 2023) y el 33.30% de las escuelas telesecundarias (MEJOREDU, 2022).
Estas cifras demuestran su enorme peso para garantizar la educación en zonas rurales e indígenas que enfrentan altos niveles de marginación y aislamiento geográfico (Juárez y Trejo, 2022). Pero aquí hay una trampa en la que solemos caer, garantizar la cobertura territorial, es decir, que haya un edificio abierto, no es sinónimo de garantizar el derecho a la educación. La verdadera justicia educativa requiere que estas escuelas operen bajo condiciones que reconozcan y potencien su naturaleza, en lugar de tratarlas como simples carencias del sistema.
Imaginemos por un momento el día a día de los docentes que laboran en estas escuelas. Ellos asumen la enorme responsabilidad de la doble función: son maestros frente a grupo y, al mismo tiempo, directores, gestores y puente de comunicación con una comunidad llena de vida y de retos. Es muy común que, al escuchar la palabra “multigrado”, la primera imagen que venga a la mente sea la de carencias o la de una escuela “de segunda”, una versión atrasada de la escuela urbana que hace lo que puede con los pocos recursos que le llegan. Sin embargo, la realidad que se vive dentro del salón de clases nos cuenta otra historia. Diversos investigadores de la educación rural reconocen que esta modalidad se caracteriza por su enorme potencial pedagógico y de innovación. Lejos de ser una desventaja, tener a jóvenes de diferentes edades y grados conviviendo en el mismo espacio es una oportunidad invaluable.
Pensémoslo de la siguiente manera, la idea de juntar diferentes grados y edades en una misma aula es tan exitosa que escuelas particulares y sistemas alternativos (como el método Montessori) lo replican de manera intencional. ¿El secreto? La interacción constante. La investigación educativa nos demuestra que lo rico en estos espacios es que se puede potenciar la interacción entre alumnos de distintos niveles, convirtiendo la diversidad en una ventaja pedagógica a través del aprendizaje entre alumnos completamente diversos.
Basta con asomarse a la práctica cotidiana de una telesecundaria multigrado rural para verlo en acción. Cuando un maestro desarrolla, por ejemplo, un proyecto de integración comunitaria que vincula lo que dice el plan de estudios con los problemas sociales o culturales propios del pueblo, ocurre la magia. El docente no da tres clases distintas por separado, aislando a los de primero, segundo y tercero. Al contrario, une a los chicos en torno a un tema común. En este ambiente, el conocimiento circula de forma natural; la convivencia permite lo que los expertos llaman el “aprendizaje por contagio”. Los alumnos mayores ayudan y explican a los menores, lo que eleva increíblemente la cooperación, reduce los conflictos típicos de la adolescencia y convierte la diversidad en la mejor herramienta de enseñanza (Santos, 2018).
El estigma frente al verdadero potencial pedagógico, persiste por el mito de que la escuela rural es “de segunda”, una versión atrasada de la escuela urbana. No obstante, la investigación demuestra que, cuando el modelo multigrado se implementa con la intencionalidad y los recursos correctos, resulta particularmente útil y ventajoso para proveer una educación de calidad (Estrada, 2015; Santos, 2018). Esto no es nada nuevo, experiencias internacionales exitosas, como la “Escuela Nueva” en Colombia, han comprobado que con metodologías integrales, activas y materiales flexibles, se fomenta de manera extraordinaria el autoaprendizaje, la promoción flexible, el gobierno escolar y un fuerte vínculo con la comunidad (Ames, 2004; Santos, 2018).
Para alcanzar una verdadera justicia educativa y garantizar el derecho a la educación, es urgente un cambio de visión hacia las escuelas multigrado rurales. Exigirle a un maestro rural que trabaje con un modelo diseñado para la ciudad es ignorar su contexto. La escuela multigrado no debe ser vista como un sistema incompleto o una anomalía que deba ser corregida o asimilada forzosamente al modelo graduado urbano (Juárez, 2017; Santos, 2018).
Es urgente implementar políticas públicas que doten a estas escuelas de infraestructura digna, creen materiales didácticos diseñados expresamente para el trabajo intergrador (para que el maestro no tenga que inventarlos desde cero cada noche) y transformen la formación docente para atender estas realidades (Estrada, 2015; Juárez, 2017). Solo reconociendo, financiando y potenciando a la escuela rural en su derecho propio (Estrada, 2015; Juárez, 2017), podremos comenzar a potenciar verdaderas minas de oro pedagógico que le darán justicia social y educativa a millones de niños y jóvenes.
Referencias
Ames, P. (2004). Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades. Ministerio de Educación del Perú – DINFOCAD; GTZ – PROEDUCA.
Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 15(2), 13-23.
Cano, A., e Ibarra, E. (Coords.). (2018). Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado. Editora Nómada.
Estrada, M. (2015). Multigrado en derecho propio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 45(2), 43-62.
Gallegos de Dios, O. (2023). Escuelas rurales multigrado y Telesecundarias en México, ¿existió recuperación de aprendizajes tras la crisis educativa por la COVID-19?. Sincronía, 27(83), 368-386. https://doi.org/10.32870/sincronia.axxvii.n83.20a23
Juárez, D. (2017). Percepciones de docentes rurales multigrado en México y El Salvador. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (49), 1-16.
Juárez, D. y Trejo, L. (2022). Caracterización de las escuelas multigrado de México. Revista de ciencias humanas y lenguajes. ABATIRA, 3(5)
MEJOREDU. (2022). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Navarrete, Z. y López, P. (2022). La telesecundaria en México: Genealogía. Perfiles Educativos, 44(178), 63–78.
Ornelas, C. (2023, 25 de enero). Telesecundaria, una realidad en México [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=cmiHcLpYZic&t=35s
Santos, L. (2018). El estatuto de cientificidad del conocimiento didáctico. Un análisis teórico de la Didáctica Multigrado y sus vertientes [Tesis de maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)].
Santos del Real, A. (2019). Las escuelas multigrado en México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 49(1), 49-66.
Schmelkes, S., y Aguila, G. (Coords.). (2019). La educación multigrado en México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
