José Antonio Moscoso Canabal
Escuela Normal Urbana de Balancán Tabasco
Miembro de la Comunidad Multigrado Nacional
Integrante de la Red de Investigación en Educación Rural
El 24 de septiembre de 2026, el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav organizó, en su Sede Sur, la jornada Caminos entrecruzados: celebración de la trayectoria de David Block, con motivo de la jubilación de quien ha sido una figura fundamental en el desarrollo de la didáctica de las matemáticas en México.
Fui invitado a participar en el conversatorio Aportes del Dr. David Block a la educación básica, particularmente para reflexionar sobre la huella de su obra en la formación inicial de docentes. Como egresado de la Maestría en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas del DIE-Cinvestav y exalumno de David, elegí hacerlo desde un lugar en el que la memoria personal y la reflexión pedagógica inevitablemente se encuentran: el impacto que sus ideas tuvieron en varias generaciones de formadores de docentes, estudiantes normalistas y maestros de educación primaria en México. El texto que sigue corresponde, con ajustes mínimos para su publicación, a las palabras que pronuncié ese día en su homenaje.
Agradezco profundamente la invitación para participar en esta jornada dedicada a reconocer la trayectoria del doctor David Francisco Block Sevilla.
Para mí no es sencillo hablar de David solamente como investigador. Fui su alumno y tuve el privilegio de que fuera mi asesor durante mis estudios de Maestría en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, entre 2002 y 2004.
Por eso, lo que quiero compartir esta mañana no pretende ser un recuento exhaustivo de su obra. Quiero hablar, más bien, desde un lugar que conozco bien: La formación inicial de maestros de educación primaria en las Escuelas Normales de México.
Y quiero sostener una idea central:
La obra de David Block no solamente contribuyó a investigar cómo aprenden matemáticas los niños; contribuyó también a transformar la manera en que varias generaciones de maestros mexicanos aprendimos a mirar las matemáticas, a enseñarlas y, sobre todo, a pensar sobre su enseñanza.
A finales de los años noventa ocurrió algo importante en las Escuelas Normales.
El Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria incorporó, en segundo y tercer semestres, los cursos Matemáticas y su enseñanza I y II. Aquellos espacios formativos recuperaron buena parte de una concepción didáctica que venía gestándose desde años atrás y que había encontrado una expresión extraordinariamente fértil en el paquete La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros, coordinado por David Block, con la participación de Mónica Schulmaister Lagos, Hugo Balbuena Corro y nuestra querida Martha Dávila Vega.
Quienes tuvimos aquel material en las manos sabemos que no era simplemente un conjunto de lecturas o actividades. Era una invitación a pensar y reflexionar. Y eso hizo una enorme diferencia.
En sus páginas se condensaba una tradición de investigación en didáctica de las matemáticas construida durante décadas en distintos países, pero traducida, discutida y recreada para dialogar con los problemas concretos de la escuela primaria mexicana.
A los formadores de maestros aquel Taller nos colocó frente a una experiencia desconcertante y, al mismo tiempo, profundamente formativa. Nos obligó a abandonar algunas “certezas”.
Comprendimos que enseñar matemáticas no consistía simplemente en explicar con claridad un procedimiento para que después el alumno lo reprodujera.
Comprendimos que equivocarse no era necesariamente evidencia de que el alumnado “no sabía”, sino que detrás de muchos errores había razonamientos que necesitábamos aprender a interpretar.
Comprendimos que dos estudiantes podían llegar correctamente a un resultado mediante procedimientos distintos y que esa diversidad, lejos de constituir un problema, podía convertirse en una extraordinaria oportunidad didáctica.
Y comprendimos, quizá, sobre todo, algo que hoy puede parecernos evidente, pero que entonces significó una ruptura profunda: Los problemas no tenían que aparecer solamente después de enseñar un conocimiento matemático para comprobar si el alumno sabía aplicarlo. Los problemas podían ser precisamente el medio para producir ese conocimiento. Eso cambió, para bien, muchas cosas.
Cambió nuestra manera de mirar al niño.
Cambió nuestra manera de mirar el error.
Cambió nuestra manera de intervenir como maestros.
Y cambió incluso nuestra propia relación con las matemáticas.
Muchos descubrimos que era posible vivirlas de otra manera: discutir, anticipar, probar, equivocarnos, confrontar procedimientos, argumentar y volver a intentar.
En pocas palabras, experimentamos nosotros mismos aquello que después queríamos que experimentaran nuestros alumnos. Ese fue, a mi juicio, uno de los grandes aciertos de aquel Taller. No nos decía solamente cómo enseñar matemáticas. Nos hacía vivir una manera distinta de hacerlas y de aprenderlas.
Y después ocurrió algo extraordinario.
Los formadores de docentes llevamos esas experiencias a las Escuelas Normales; los estudiantes normalistas las discutieron en sus aulas; posteriormente, esos jóvenes llegaron a las escuelas primarias y muchas de aquellas ideas entraron con ellos a los salones de clase.
Por eso me parece que cuando hablamos del legado de David Block debemos mirar más allá de sus publicaciones, de sus investigaciones y de las tesis que dirigió.
Hay otra parte de su obra que resulta mucho más difícil de contabilizar. Está en los maestros. Está en los formadores de maestros. Está en aquellas conversaciones en las que alguien pregunta: “¿Y por qué lo resolviste así?”.
Está en el profesor que, en lugar de corregir inmediatamente un procedimiento inesperado, decide detenerse para comprender qué está pensando el niño.
Está en el aula donde aparecen dos o tres soluciones distintas y el maestro las coloca frente al grupo para discutirlas.
Está cada vez que alguien decide no quitarle al alumno el problema antes de que tenga oportunidad de enfrentarlo.
Ese legado no cabe fácilmente en un currículum académico. ¡Pero existe!
Durante más de una década, aquellos materiales del Taller acompañaron la formación matemática de miles de estudiantes normalistas. Después llegaron otros planes de estudio, otros programas y otras orientaciones. Cambiaron los lenguajes curriculares y aparecieron nuevas perspectivas.
Pero muchos de quienes nos formamos en aquella tradición seguimos reconociéndonos. Nos encontramos en congresos, en escuelas normales, en cursos, en conversaciones entre colegas y, aunque quizá nunca lo hayamos declarado formalmente, constituimos una especie de comunidad dispersa por el país que continúa defendiendo una idea sencilla pero poderosa:
las matemáticas no se aprenden mirando cómo otro las hace; se aprenden teniendo problemas matemáticos que resolver, ideas que poner a prueba y argumentos que construir.
Y aquí quisiera compartir algo personal.
Alguna vez, aprovechando la confianza que David siempre me ha brindado, le pregunté:
—David, ¿sería posible construir una nueva versión de aquel Taller para maestros, una versión para los tiempos que hoy vive la formación inicial docente?
Su respuesta fue sencilla:
—Sí, es posible.
Desde entonces he conservado esa respuesta. Porque creo que hay obras que merecen ser recordadas y hay otras que, además de recordarse, merecen volver a ponerse en movimiento. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria pertenece, para mí, a esta segunda categoría.
No estoy proponiendo regresar nostálgicamente a un material de los años noventa. Estoy proponiendo algo mucho más desafiante: recuperar sus preguntas fundamentales, confrontarlas con lo que hoy sabemos y ponerlas nuevamente en manos de los jóvenes que se están formando para ser maestros.
David se jubila del Cinvestav.
Pero las buenas ideas tienen una particularidad: ¡no saben jubilarse!
Siguen circulando.
Siguen provocando preguntas.
Siguen apareciendo en las aulas.
Y algunas, incluso después de muchos años, continúan incomodándonos lo suficiente como para obligarnos a pensarlas y reflexionarlas de nuevo.
Por eso, querido David, hoy no quiero despedirte.
Quiero darte las gracias.
Gracias por enseñarnos que detrás de la respuesta de un niño o una niña hay un pensamiento que merece ser comprendido.
Gracias por enseñarnos a desconfiar de las respuestas demasiado fáciles sobre cómo se enseñan las matemáticas.
Gracias por ayudarnos a comprender que investigar la enseñanza significa acercarse respetuosamente a lo que realmente sucede entre un maestro, unos alumnos y un conocimiento.
Y gracias, finalmente, porque quienes alguna vez fuimos tus alumnos terminamos llevando un poco de aquellas conversaciones a nuestros propios espacios de trabajo.
Quizá esa sea una de las formas más hermosas en que puede permanecer la obra de un maestro:
Cuando sus alumnos dejan de repetir lo que él dijo y comienzan, gracias a lo que aprendieron con él, a formular sus propias preguntas.
David: muchas gracias por tu magisterio, por tu generosidad y por tu obra.
Y, sobre todo, gracias por habernos enseñado una manera distinta de mirar las matemáticas, a los niños, a las niñas y a la escuela.
Esa mirada sigue con nosotros. Y mientras siga entrando a un salón de clases, tu trabajo, seguirá teniendo vida.
