María Teresa Hernández Herrera
Universidad Panamericana, Escuela de Pedagogía y Psicología
Red de Investigación en Educación Rural (RIER)
Los territorios rurales han vivido una acumulación de desventajas históricas que tiene como base unas dicotomías que la posicionan en subordinación a los territorios urbanos (Saraví, 2020; Massey, 2008; De Grammont, 2004; Hernández, 2023). Esta acumulación de desventajas se analiza en el presente trabajo desde el acceso al derecho a la educación por movilidad cotidiana. En los territorios rurales mexicanos el acceso al derecho a la educación está condicionado por diversos factores. Algunos de ellos están relacionados con cuestiones que van más allá de la voluntad de las personas como el acceso a oferta escolar pertinente, los recursos socioeconómicos familiares y el acceso a medios de transporte que posibiliten los traslados cotidianos a la escuela. Otros, están relacionados con las propias aspiraciones de las personas, sus deseos individuales y condición personal ante la vida. Esto no significa que dichos factores no se retroalimentan entre sí.
Además, en los territorios rurales existe una deuda del Estado por asegurar el cumplimiento al Artículo 3° Constitucional (Hernández y Pérez, 2024), en donde se establece que toda persona sin importar su origen tiene derecho a una educación gratuita (DOF, 2026). A pesar de esto, las personas que viven en territorios rurales tienen desventajas respecto a quienes viven en centros urbanos en cuanto al acceso a servicios educativos (DOF, 2026; Tomasevski, 2004). El Censo de Población y Vivienda 2020 documentó que “en México existen 63,975 localidades con más de 2 viviendas que no tienen ningún servicio educativo; esto es, en dichas localidades no tiene presencia ni la SEP ni el CONAFE; en 22,218 localidades concurren ambos servicios educativos y en 12,039 localidades sólo tiene presencia el CONAFE” (DOF, 2026, p. 8). La falta de oferta escolar para niños, niñas y adolescentes de territorios rurales nos obliga como sociedad a conocer los medios a partir de los cuales las familias logran llegar a la escuela o en su defecto las razones por las cuales no lo hacen.
Para que un joven en territorios rurales pueda acceder a la educación escolar, si así lo desea, necesita de los traslados escolares cotidianos. Para localidades pequeñas que no cumplen con la cuota de matrícula para ser candidatos a tener su propia escuela, la movilidad cotidiana es un factor clave para continuar con la trayectoria educativa. En México, el acceso a movilidad como condición para continuar la trayectoria educativa aumenta conforme aumenta el nivel educativo (Sobrino, 2022). Esto es la cantidad de oferta en cada nivel, para niveles de Medio Superior y Superior los tiempos de traslados y necesidad de transporte aumentan significativamente respecto a niveles previos (Sobrino, 2022).
Diversos estudios han documentado el impacto del acceso a transporte escolar en la vida académica de los estudiantes. Algunas de las consecuencias son que la falta de acceso a escuela y a movilidad limita la posibilidad de las familias a elegir escuela (Jabbar et al., 2025; OCDE, 2023). En contextos anglosajones se ha documentado que el acceso a movilidad está también relacionado con la asistencia y retención escolar, esto significa bajas tasas de ausentismo (Lenhoff et al., 2022; Burdick-Will et al., 2019; Gotfried, 2017; Patel et al., 2021; Stein y Grigg, 2019). Además, el acceso a la escuela a partir de la movilidad está relacionado con estrés estudiantil (Stein y Grigg, 2019). En territorios rurales esto se ve con estrés por riesgos al trasladarse, (Hernández, y Pérez, 2024), el riesgo de acoso, sobre todo para las mujeres, la falta de rutas, la incertidumbre ante una oferta de movilidad confiable y segura (Hernández y Pérez, 2024).
Además, la falta de movilidad para ir a la escuela limita la participación de jóvenes en actividades sociales, extraescolares, esto se traslada también en menor involucramiento de las familias en temas académicos de sus hijos como juntas de padres de familia, o convivios (Hernández, 2025). Esto también puede afectar la propia percepción de los estudiantes sobre sus oportunidades y relaciones académicas, limitando las opciones de elección escolar a lo que tienen a su alcance, independientemente de sus percepciones sobre la calidad, intereses y deseos (Hernández y Pérez, 2024; Patel et al., 2021).
Los traslados escolares van más allá de los tiempos de traslado, las rutas disponibles o los costos de estas. La falta de acceso a escuela y movilidad tiene consecuencias en los cuerpos de los estudiantes, en el riesgo y vulnerabilidad a la que se exponen y en las oportunidades laborales y académicas a las que podrán tener acceso (Hernández, 2023). En ellos se esconden dinámicas de poder que dejan ver la hegemonía en la toma de decisiones que tienen consecuencias en muchas personas (Massey, 2008). Las dinámicas de poder expuestas por Massey (2008) explican cómo las decisiones sobre la localización de los servicios, las rutas de transporte, los costos de pasaje y las dimensiones de los edificios no son aleatorias. Estas decisiones reflejan lógicas en dónde ciertos grupos que pueden tomar decisiones se ven beneficiados y otros que no han estado en la lógica de decisión se ven afectados. Estas dinámicas de poder que se materializan en dificultades y oportunidades concretas para algunas u otras personas son reales y se acumulan en el tiempo como ventajas o como desventajas (Saraví, 2020).
El Estado, además, ha empleado esfuerzos importantes en innovaciones que buscan hacer cada vez más significativo el aprendizaje, trayendo modelos como el de Educación Comunitaria del Bienestar que encabeza el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o la propia Nueva Escuela Mexicana (CONAFE, 2026). Ambos modelos pedagógicos y educativos surgen con la necesidad de legitimar conocimientos locales. Sin embargo, estos esfuerzos cada vez más cercanos a la justicia social quedan estériles si los jóvenes de localidades pequeñas no podrán llegar a ningún tipo de escuela.
La atención del tema de movilidad no es sencilla, ésta implica una organización minuciosa entre distintos actores no solo escolares, como los líderes de sistemas de transporte público y redes de transporte privado. Implica además repensar las lógicas de elección de escuela, teniendo claridad que en la mayoría de las familias de territorios rurales la elección no existe. Conocer las consecuencias de esta asimilación escolar ante la falta de opciones es importante en términos de equidad en el acceso a una educación de excelencia.
En conclusión, se puede entender que la movilidad en territorios rurales representa un medio indispensable para el acceso a servicios básicos como el educativo. La oferta escolar no alcanza en todos los territorios y la atención a la movilidad se vuelve indispensable. Para ello investigaciones prácticas con enfoque políticas públicas son necesarias para documentar y evidenciar el impacto concreto en términos de trayectorias escolares en los territorios rurales y la brecha que se sigue acrecentando por la falta de acceso y las dinámicas de poder en la distribución de los recursos públicos. Alternativas como modelos escolares no presenciales pueden ser una alternativa que requiere de infraestructura tecnológica específica. Cada localidad rural vive una lógica de distribución distinta pero el acceso a los derechos fundamentales no debería estar supeditado a una lógica única de vivir el espacio (Massey, 2008).
Fuentes de información
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https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/modelo-educativo-para-el-bienesta
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