Elaborados de manera sistemática desde 1982, los estados del conocimiento coordinados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) recuperan los productos de investigación educacional más significativos de un decenio y constituyen un marco de referencia fundamental para entender la situación de la educación en México y propiciar la discusión sobre las políticas públicas en este campo. En este sentido, el volumen Educación y ciencia: políticas y producción del conocimiento 2002-2011 (México, ANUIES-Comie, 2013), coordinado por Alma Maldonado, es de particular interés, pues centra su análisis de ocho áreas específicas de las políticas y la producción del conocimiento durante los años citados y arroja conclusiones muy importantes que merecen comentarse.
De entrada, vale la pena no perder de vista las enormes transformaciones políticas, educativas y tecnológicas ocurridas en México entre los dos estados del conocimiento anteriores (centrados en los periodos de 1982-1992 y 1992-2002, respectivamente), y el estado del conocimiento que ahora nos ocupa. De una sucesión de sexenios priistas, se pasó a la concatenación de dos sexenios panistas. En lo educativo, se emprendieron proyectos de gran calado, como la Reforma Integral de la Educación Secundaria, el Programa de Escuelas de Calidad, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, el lanzamiento de una nueva generación de exámenes producidos y aplicados por el Ceneval, la implantación de la prueba ENLACE y la Reforma Integral de la Educación Media Superior, para citar sólo algunos de los hitos más relevantes. Y en lo tecnológico, basta con tener presente la enorme revolución digital que trajo consigo la necesidad de reevaluar y, en ocasiones, reformar, las prácticas docentes a la luz de los nuevos recursos electrónicos.
Todo ello sirvió de base para desarrollar diversas líneas de investigación cuyos resultados arrojan un balance de la última década analizada. En el ámbito que aquí nos ocupa —el de las políticas y producción del conocimiento centrados en educación y ciencia—, fueron ocho las líneas rectoras de este ingente trabajo colectivo: investigación sobre políticas de la educación básica, media superior y superior; estudios sobre políticas de ciencia y tecnología; investigación de la bibliometría sobre ciencia y educación; investigación enfocada en las instituciones de educación superior, su papel en la producción del conocimiento y su transformación en tecnología; investigación sobre evaluación educativa y, finalmente, investigación sobre el financiamiento de la educación básica.
Como es de imaginarse, no todas estas líneas fueron objeto de igual atención por parte de los distintos estudiosos. De hecho, no sorprende que las tres con mayor atención hayan sido la investigación sobre evaluación, sobre políticas de la educación superior y sobre políticas de ciencia y tecnología. En su conjunto, representan más de la mitad de los materiales bibliohemerográficos revisados para elaborar este estado del conocimiento, y equivalen prácticamente a dos terceras partes del volumen que nos ocupa. Tampoco sorprende demasiado que las dos áreas menos atendidas hayan sido la de bibliometría —un campo nuevo en nuestro país pero que seguramente ganará más adeptos en un futuro cercano— y la dedicada al financiamiento de la educación básica.
Sin duda, las líneas más atendidas y documentadas en este volumen merecerían una reseña por separado, no sólo por su complejidad intrínseca sino también porque para valorarlas resulta indispensable ponerlas directamente en relación con las políticas públicas que subyacen tras ellas. Aquí no emprenderemos esa labor, tan sólo insistiremos en señalar lo evidente; a saber, cómo el ámbito de la evaluación ha ganado protagonismo a lo largo de los últimos años. Fiel reflejo de esta situación es el hecho de que para elaborar el estado del conocimiento que ahora comentamos, el equipo de investigación dedicado a evaluación se dividió en tres subgrupos, dedicados a evaluación del aprendizaje, de la docencia y de políticas educativas, respectivamente.
Esto, como es de suponerse, sólo puede significar una cosa: que en un futuro muy próximo la investigación educativa centrada en la evaluación y sus múltiples concomitancias ganará peso y presencia suficientes como para constituirse, ella sola, en un estado del conocimiento autónomo. La reflexión que queda por hacer es si aquellas entidades e instituciones académicas y evaluadoras con la capacidad para emprender dicha investigación estarán a la altura de los retos que plantea su estudio: entre otros, la superación de la investigación puramente casuística y fragmentaria, una adecuada definición de su objeto de estudio y, sobre todo, un abordaje metodológico y teórico certero y oportuno.
Carlos Guzmán Moncada/ Ceneval
Publicado en Campus milenio
