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Hemos considerado que la calidad de la educación es igual al aprendizaje que se logra en el proceso de formación, multiplicado por la equidad (CE = ae). Se ha reconocido la trascendencia de ambos términos de la ecuación al darles un sentido jurídico que los eleva y fortalece por su pertenencia a la axiología constitucional. En esta ocasión el tema central es la equidad.

Por principio de cuentas es necesario recordar que el aprendizaje no es un proceso humano exclusivo de la experiencia escolar: en esta, se trata de que sea sistemático de acuerdo con fines establecidos que son buenos para el desarrollo de las personas y de la sociedad. Y es importante decir también que la cuestión de la equidad no se agota en el horizonte de la institución escolar. Aquello que sobre la equidad sea dicho o asignado a la escuela, proviene de los valores sociales y, más específicamente todavía, de los principios jurídicos que la crean como institución y precisan los valores que deben sustentar la formación que ella promueve. Por ejemplo, está el valor de la dignidad humana. La equidad está en el proceso histórico constitutivo de la escuela, pero eso ocurre porque es un problema de la sociedad.

En algunos comentarios que suelen hacerse sobre la equidad, de manera directa o indirecta aparecen otras cuestiones como la igualdad, la desigualdad, la inequidad y la iniquidad. Explicar cada una y aclarar todas sus relaciones prácticas y teóricas rebasa los límites de este espacio, pero es necesario no desatenderlas del todo.

Empíricamente, la desigualdad humana se muestra de maneras múltiples y en sus variantes sociales, económicas y políticas ha sido causa de debates y de grandes problemas a lo largo de la historia de las sociedades. No es fácil o inmediatamente posible afirmar la igualdad humana como cosa natural; esta es una creencia que se ha construido a lo largo de siglos y precisamente con un trabajo contextualizado y motivado por las desigualdades creadas por los seres humanos. La creencia es asimismo fruto del deseo y del propósito de atenuar o acabar las desigualdades. Ello toca a todos los trabajos de la antropología, de la economía y de la filosofía política.  Así surgió el proyecto del Estado constitucional o de derechos.

Uno de los logros fundamentales del pensamiento y del afecto humano es la afirmación de la igualdad de los seres humanos en su naturaleza, en su esencia. Esta creencia es la base para un derecho que se califica igual que el logro anterior, es decir, derecho fundamental, el de educación.

En el reconocimiento constitucional de que toda persona “tiene derecho a recibir educación” se condensa tanto un avance civilizatorio del mundo y de México, como un elemento central del proyecto ingente de transformar las desigualdades sociales, económicas y políticas. ¿Con qué criterios y fines? Con los que establece el proyecto de sociedad contenido en la Constitución, la cual es un patrimonio histórico de los mexicanos y tiene una dinámica que la relaciona siempre con la vida social y va precisando los derechos y su alcance y las obligaciones estatales y sociales.

Por los elementos antecedentes, es posible afirmar que la equidad representada en la ecuación de la calidad es una consecuencia natural, intrínseca, del derecho a la educación. Puede sostenerse que la equidad implicada o necesaria para que educación tenga la posibilidad de llegar a darse y ser reconocida como experiencia de calidad, es una expresión gemela del derecho mismo a ella. Por eso la equidad que se predica de la educación rebasa a la escuela y debe calificar y potenciar en la ecuación a todo el aprendizaje y, desde él, al currículo y a la pedagogía. Por todo ello, es una cuestión que toca toda la vida social, toda la actividad económica y toda la experiencia política.

Es tan inherente la equidad al derecho a la educación que el ordenamiento de la pedagogía escolar debe surgir de ella y ser a la vez uno de los aprendizajes clave. La equidad viene a ser entonces base y fin de la educación; es la expresión más clara y exigente de su ontología, y la escuela debe enseñarla, trabajar para ella porque es una institución política y lo que logre es trascendental para la comunidad política.

La equidad debe estar en los aprendizajes, es su fundamento: el conocimiento de sí como ser digno e igual a los otros; el conocimiento de los otros como seres dignos merecedores de respeto y poseedores de derechos; la formación de la persona y su autonomía. Por eso importa la educación y todas sus relaciones con la vida social, con la economía y con la política.

La equidad debe estar en los aprendizajes por la semántica de la frase que consagra el derecho a la educación, pero no se agota en ellos, los mueve desde fuera y los vincula con las otras acciones sociales, económicas y políticas que también deben construir la equidad: las relaciones sociales basadas en los derechos y la justicia que ellos proyectan; las relaciones económicas acordes a la dignidad humana y al conjunto de derechos que de ella dimanan; las relaciones políticas impulsadas por los derechos de forma que configuren y sostengan el  bien común con todos los instrumentos de acción del Estado. En tal horizonte, las políticas para la equidad educativa no pueden comprenderse, formularse, ni emprenderse sin las políticas para la equidad en todos los ámbitos de la acción social y del ejercicio del poder público. De esta forma, en los principios constitucionales y en los fines de la educación, la equidad es un valor procedimental, sí, pero es también un valor que señala la meta última de la vida social y de la realización del Estado: la persona humana como fin.

La equidad es, en última instancia, una representación de la justicia, y su inexistencia o su debilidad extrema dan lugar a la iniquidad, es decir, a una vida social, política y económica de injusticia; da lugar a un mal humano; de ahí la responsabilidad de los gobernantes. Es por eso inaplazable que con la luz y la exigencia del derecho a la educación,  de manera constante se trabaje para que se identifiquen todas las formas de inequidad en el servicio educativo, desde las relativas a la infraestructura y la disposición de maestros, hasta las que se cuelan en el currículo y en la vida escolar.

La obligación constitucional de ofrecer educación de calidad es una exigencia de transformación de las políticas educativas. Vivimos tiempos electorales; deben ser tiempos que sacudan la estructura y motiven la acción de los partidos y de todo candidato o candidata para que comprendan la responsabilidad pública que significa la equidad en la educación. La prueba de fuego para la vocación del político o de la política es su capacidad de ocuparse del hecho de que toda persona tiene derecho a recibir educación. Sin tal capacidad, no pueden pretender vocación política y no estarán legitimados.

Cuando la reforma del artículo tercero de la Constitución en la presente administración federal se ocupó formalmente, con una expresión textual, de establecer una concepción operativa de la calidad de la educación –ya lo hacía desde antes con la extensa y variada semántica de sus principios y valores-, pareció como si por fin esa cuestión quedara saldada y las disputas cesarían. No tendría que ser así y no fue el caso, pues la calidad de la educación está unida a una concepción del ser humano y de la sociedad, a una concepción del Estado y sus funciones.

La afirmación del artículo de que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Párrafo 3) fue bien recibida en algunos ámbitos sociales, magisteriales y profesionales no porque resolviera un problema teórico sino porque establecía un criterio posible, razonable, para valorar la práctica educacional, la gestión del sistema educativo, en fin, las políticas educacionales. Eso de una parte, pero por otra, los opositores a la reforma juzgaron que esa precisión de la calidad era teóricamente débil, reduccionista, y lo hacían sin exponer una concepción del aprendizaje específica; sólo decían que la cuestión era más compleja, en lo cual tenían razón, pero no explicaban los elementos de la complejidad. En el mismo artículo tercero, su inciso d) de la fracción II, además de reiterar la idea de la calidad incorpora otra noción, la de “mejoramiento constante”, como base de aquélla.

El hecho es que la calidad de la educación ya llevaba varios sexenios en que se había establecido como un paradigma valioso y útil para la elaboración de las políticas públicas y una de las configuraciones conceptuales más difundida era la que se ocupaba de identificar, diferenciar y relacionar sus dimensiones, entre las que se encuentran la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y la relevancia.

Otro enfoque, quizá menos conocido en el ámbito educativo y en el gubernamental, es el que propuso Katarina Tomasevski para que, con fundamento en el derecho a la educación, se establecieran indicadores de su realización. Su propuesta es conocida por el nombre de las 4A, pues los cuatro rasgos o cualidades del servicio educativo inician con la letra A, a saber: asequibilidad del servicio educativo, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (Ver el trabajo de  la autora en: http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/indicadores-del-derecho-a-la-educacion.pdf). Existe una relación muy estrecha entre las cuatro A y las dimensiones de pertinencia y relevancia, quizá las cuestiones clave del enfoque de las dimensiones.

La evaluación de la educación con el enfoque de derecho ya la ha asumido el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) desde su informe de 2010, y con este documento y otros que han seguido se muestra claramente la virtud o potencia del enfoque para medir y evaluar los avances en los servicios educativos y calibrar las carencias, es decir, los incumplimientos o rezagos en la realización del derecho a la educación.

La reforma última del artículo tercero incorporó otro elemento relacionado con la calidad, el valor de la equidad en la educación. Lo hizo “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad…” y creó para ello el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que confió al INEE. Este deberá, entre otras cosas, “Generar y difundir información y, con base en esta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social” (cursivas del autor).

De nuevo es necesario advertir que también esta incorporación que hace el texto constitucional no era necesaria –aunque resulta buena-, pues ya era implícita al significado del derecho reconocido, es decir, si “toda persona tiene derecho a recibir educación”, nadie pretendería que el derecho fuese desigual o que sería correcto o justo que la personas recibieran servicios educativo diferentes en su calidad, pues eso negaría el derecho. En otros términos, la educación se ofrece con equidad y alcanza sus significados plenos en todas las personas, o no es tal; la educación es con equidad o no es. Se puede afirmar eso por una sencilla razón: la educación es la formación del ser humano, la actualización de su potencial.

Es un gran adelanto el que dio nuestra Constitución, pues fortalece nuestro proyecto de nación basada en derechos, con las precisiones que ahora tiene el artículo tercero. De ahí a la realización; de ahí a la evaluación de los logros, hay un camino que debe recorrerse lo más pronto posible, pues lo contrario, la no realización o su realización lenta, hace que permanezca la injusticia educacional en la sociedad.

Ante ello es importante que avance el sistema nacional de evaluación precisando los indicadores que habrá de medir, pues a mejor evaluación, mejores políticas para la educación, y con mejores políticas, un desarrollo social más justo.

Se han hecho muchas reflexiones para destacar la trascendencia de la reforma constitucional de derechos humanos del 2011, pero es raro que se destaque lo relativo al artículo tercero. En forma parecida, las reformas al tercero en esta administración recibieron mucha atención por otras consecuencias, pero el hecho de que el reconocimiento del derecho a la educación esté acompañado de una referencia a las importantes cuestiones de la calidad y de la equidad y que además las vincule entre sí, es algo que debe alegrar, pues es un adelanto normativo de gran trascendencia que es preciso comprender y sostener social, política y pedagógicamente. Desde luego, todo ello requiere también el sostén financiero suficiente.

Relacionado con los elementos precedentes es que se propone aquí la fórmula de una concepción de la calidad de la educación en los siguientes términos: CE = ae,  en donde CE significa calidad de la educación; a es el aprendizaje alcanzado y e representa la equidad. Se sigue entonces que la calidad de la educación es igual al aprendizaje, multiplicado por la equidad existente en el servicio educativo. De a y de e deben establecerse valores, índices que integren diversos elementos que configuran la equidad y sus condiciones.

Es muy importante el aprendizaje, sin él no puede darse el desarrollo personal y social, el desarrollo económico, pero no basta. Por ejemplo, ¿se aprende todo lo concerniente a los derechos humanos? La equidad es un factor que pondera los aprendizajes observando y midiendo las condiciones sociales en que se ofrece la educación, observando las condiciones mismas del servicio educativo. En entregas posteriores se presentarán otros elementos para explicar los términos de la ecuación.

La Constitución de la República y los derechos humanos que ella reconoce son entidades socialmente dinámicas, están vinculadas de modo esencial a la vida de la comunidad política en la que son construidas y promulgadas. En tal dinámica, no todo está garantizado; quienes detentan el poder público tienen la obligación de cumplir la Constitución, de hacerla cumplir, lo que implica proteger los derechos humanos y castigar sus violaciones, pues tanto al interior del aparato de gobierno como de la sociedad existen intereses contrarios a ellos.

El derecho a la educación (DEd) es uno de los que requieren cuidado específico ya que representa y resguarda la formación de los ciudadanos y, por ello, es una entrada al conocimiento, aprecio y vivencia del conjunto de los derechos. La protección y realización del DEd es, entonces, una expresión de lo que les ocurre a los otros, de ahí que sea muy importante conocer el estado en que se encuentran la educación y sus instituciones.

Del 20 al 24 de noviembre pasado se llevó a cabo el XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa en la ciudad de San Luis Potosí. En la conferencia inaugural, el Dr. Pablo Gentili ofreció una perspectiva fructífera de análisis de la educación en América Latina que ayuda a comprender las amenazas que vive el DEd. El punto de partida de su visión es el señalamiento de que existe una paradoja entre el desarrollo y la expansión de la educación pública orientada a lograr la educación universal, a realizar el DEd, por un lado, y por el otro, la presencia de una amenaza a la escuela pública y al mencionado derecho por parte del conservadurismo social. La amenaza se expresa en cinco tensiones u ofensivas que son enunciadas brevemente a continuación.

La primera de ellas es que la expansión y la diferenciación institucional de la educación se han realizado con un tipo de crecimiento que no fortalece en su totalidad a los sistemas nacionales de educación sino que los segmenta beneficiando desigualmente a las clases sociales. La segunda ofensiva conservadora consiste en que la escuela pública no es vista o valorada como un bien común, como institución emancipadora, ya que la derecha pone resistencias a ese rol emancipador; lucha contra la escuela social, contra la república democrática.

La tercera ofensiva, en realidad una consecuencia de las anteriores, consiste en la despolitización de la escuela, en una lucha contra su sentido liberador para reducirla a una mera función de escolarización, con lo cual no se cubre todo el DEd, reduciéndolo a que sea sólo derecho al aprendizaje, lo cual cosifica los saberes despojándolos de su potencial humanista y liberador y estandarizándolos como si todos los seres humanos necesitaran los mismos saberes; se ataca la diversidad de sociedades y culturas.

La cuarta ofensiva consiste en que el esfuerzo político y social por llevar la escuela a todo el territorio nacional, no estuvo acompañado de lo que Gentili llama la territorialidad de la escuela, es decir, de su aprecio y respeto como institución social en cada lugar donde está asentada; la escuela ha ido perdiendo la confianza de la sociedad. Finalmente, la quinta amenaza se da en la tensión entre escuela y futuro: la escuela, en el proyecto de universalización, se vinculó a un futuro –y hoy estamos en ese futuro previsto-, justo, libre, democrático, pero no se logró. Hoy es necesario sostener la lucha por la igualdad de derechos. Hasta aquí las tensiones o amenazas.

Desde luego, en cada sociedad nacional de la América Latina las cosas se presentan de manera específica, con mayor o menor énfasis en la fuerza y efecto de cada una de las amenazas.

En México estamos viviendo un proceso de reforma de la educación que no ocurre en un solo escenario: en uno de ellos, algunos grupos sociales se opusieron y se oponen a la reforma porque consideran que es la continuidad de la amenaza a la educación pública que viene de decenios atrás, de las políticas calificadas de neoliberales. En otro escenario, existen grupos que consideran necesaria la reforma al tiempo que señalan sus limitaciones de concepción y de operación. En un tercer escenario –que no es el último de los que se han formado-, el gobierno federal defiende la reforma y la ha hecho avanzar con los medios de que dispone, pero sin cuidar de manera suficiente todas las garantías necesarias para realizar el DEd, entre las que se encuentran la reforma oportuna de las escuelas Normales y el apoyo suficiente y eficaz para que se desarrolle en todo su potencial la profesionalidad de los docentes. Esto implica salir del círculo de la culpabilización de éstos y fortalecer su imagen social y laboral y los apoyos para la realización de su tarea, exigiéndose simultáneamente el gobierno a sí mismo todo lo que a él corresponde en diversos ámbitos para atender el DEd.

Es preciso recordar que la reforma de la educación surgió de los compromisos del Pacto por México. Ahí se puso el énfasis en la recuperación de la rectoría del Estado sobre el sistema educativo. La situación de México exige que tal rectoría se manifieste en la capacidad gubernamental de contrarrestar las amenazas u ofensivas contra la educación pública que identificó Gentili. Ese es el mayor compromiso, la mayor exigencia que hace la sociedad para progresar en la vida democrática.

El DEd reconocido en el artículo tercero de la Constitución es muy claro en los principios y valores que deben guiar el trabajo de la escuela: respeto a los derechos humanos, justicia, democracia, “aprecio y respeto por la diversidad cultural”, dignidad de la persona, integridad de la familia, entre otros. Es momento de hacer una nueva lectura del artículo y acompañarla de otros artículos constitucionales, iniciando por el primero y sin olvidar el 25, que establece lo siguiente respecto al desarrollo nacional: “Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático y que, mediante la competitividad, el fomento del crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y la riqueza, permita el pleno ejercicio de la libertad y la dignidad de los individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege esta Constitución” (cursivas del autor).

Es tiempo también, desde luego, de estar observando a los partidos políticos, pues se preparan para competir por la conducción del gobierno. Es fundamental saber qué conocimiento y aprecio tienen de la Constitución, pues el derecho a la educación, como todos los derechos, deben ser cuidados.

El discurso escolar, en su aspecto sociológico general y en el cívico en particular, es inseparable del tiempo, tanto del cronológico como del social. Una de las formas en que se expresa esto es en la referencia siempre actualizada de que las generaciones que están en la escuela son los ciudadanos del futuro. Así, cada presente generacional es proyectado hacia delante con romanticismo, a veces con cierto misticismo nacionalista.

Al observar nuestro presente, el que vivimos y que en varios aspectos padecemos con su conjunto de problemas sociales y políticos, y al observar también a los responsables del gobierno –todas aquellas y aquellos ciudadanos que al ser investidos de la autoridad pública que tienen prometieron cumplir y hacer cumplir la Constitución federal y las particulares de los Estados y las leyes de ambas derivadas-, es inevitable pensar que estos fueron hace años –siendo niños y niñas en la educación básica, o adolescentes y jóvenes en los siguientes tipos educativos-, los hombres y las mujeres de un futuro de México. La evidencia nos muestra que la proyección escolar, en muchos casos, no resultó acertada.

El nuevo modelo educativo y el documento de los planes y programas de estudio que la SEP ha presentado recientemente, no olvidan hacer esa referencia a la relación presente-futuro, aunque ahora domina más el símbolo del siglo XXI como tiempo cambiante y desafiante. El secretario de Educación afirma, en la presentación de los nuevos planes de estudio, lo siguiente: “… tenemos la responsabilidad de preparar a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero, justo y libre”; y agrega: “Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos educar para la libertad y la creatividad” (p. 7).

Sin duda es relevante el logro de las autoridades en el avance de la tríada formada por la reforma educativa-modelo educativo-planes y programas de estudio, pero la presentación de estos últimos ocurre en un momento de incertidumbre no del siglo XXI sino de nuestro tiempo social. El proyecto de formación es optimista, como debe serlo toda la educación, pero varios problemas conducen a la pregunta de si la educación es un campo aparte, o cómo logrará sus propósitos en un contexto problemático por cuestiones agravadas como la inseguridad que vivimos los ciudadanos, por la corrupción gubernamental, por el grave asunto del espionaje a líderes y comunicadores, por el crecimiento de la deuda pública y el de la pobreza, por las elecciones caracterizadas por la intervención indebida del gobierno, por un sistema político incapaz de culminar el proceso de integración del Sistema Nacional Anticorrupción, entre otras cuestiones que comprometen la legitimidad y la responsabilidad de los gobernantes.

¿Recibirá la escuela la atención y los recursos de toda naturaleza que requiere en un contexto así? La escuela actúa en el presente, pero su potencial de que la formación que ofrece trascienda positivamente hacia el futuro no se logra aislándola de ese contexto, sino cambiándolo con buen gobierno y ayudándole a realizar de modo eficaz su currículo.

Uno de los elementos que van a exigir mucho esfuerzo y congruencia gubernamental es el de la autonomía curricular. Para ello son fundamentales algunas acciones:

1. Que cada escuela –comprendida como comunidad educativa situada en una comunidad política-, sea un lugar en el que nadie impida comprender y vivir que el Estado y nuestra Constitución son un patrimonio social y que todos los derechos de todos los ciudadanos son la prioridad fundamental fuera y dentro de la escuela. Para cada estudiante, el artículo primero de la Constitución es el más básico aprendizaje; el más básico elemento de su socialización y de su identidad.
2. Cada miembro de la comunidad educativa ha de comprender y vivir que la Ley es nuestro mayor bien social y que ningún gobierno –como institución- o gobernante –como individuo- tiene legitimidad ni calidad moral si no se identifica con ella y ordena toda su acción a cumplirla y hacerla cumplir.
3. Por los dos elementos anteriores, es imprescindible que en cada escuela la formación social y cívica esté alimentada día a día con el conocimiento y valoración de lo que hace o deja de hacer el gobierno, de cómo usa los recursos públicos, de cómo administra la justicia, de cómo resuelve las necesidades cotidianas de la población y las de largo plazo. En otras palabras, que se use la información para juzgar si el gobernante está cumpliendo la Constitución. El gobierno debe transformarse; no da señales de querer hacerlo. La escuela debe formar para que los estudiantes exijan esa transformación desde ahora. Se trata de lograr una formación jurídico-política aplicada.
4. La autonomía curricular exige, a su vez, que la política educativa abra realmente las puertas a la participación social por medio de los cuatro niveles que la ley ordena al respecto.
5. Finalmente, la autonomía curricular demanda maestros y directivos libres de toda forma de control gubernamental o sindical. Si el objetivo es un país “más justo y libre”, unos de los indicadores básicos de ello es la libertad de los docentes y directivos. En otros términos: podremos creer que la escuela no es un campo aparte en la medida en que la sociedad vea que el Estado da a los docentes y directivos sustento pleno en su formación y trabajo.

En otras palabras, la escuela no sólo no es un campo aparte, sino que su institucionalidad y su tarea pone a prueba a toda la estructura del gobierno. La escuela no es deudora del gobierno; al revés, el gobierno se debe a ella.

El Ejecutivo federal ha insistido, al presentar, defender y promover el modelo educativo, que una de sus características distintivas es la previsión de las condiciones para gestionar el nuevo currículo tanto de la educación básica como de la media superior. Eso está bien, sin duda, pero las que enuncia el documento “Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016”, son insuficientes, porque pertenecen al ámbito mismo de la educación, como el liderazgo educativo o la cultura pedagógica. Esta, por cierto, es un nombre inadecuado, pues se trata en realidad de un objetivo de toda la reforma que podría enunciarse en términos de cambiar una cultura pedagógica anterior, juzgada obsoleta, por una nueva, actual, apreciada como indispensable.

Entre las condiciones por atender se encuentran algunas como las siguientes:

1. Situar el modelo educativo en la tradición de la política educativa, específicamente en la tradición legislativa, con realismo, es decir, sin la pretensión de que todo es nuevo. Por ejemplo, ante la cuestión del pensamiento crítico o la del sujeto autónomo, es importante recordar que la Ley Federal de Educación de 1973 establecía entre las finalidades de la educación la de “Vigorizar los hábitos intelectuales que permiten el análisis objetivo de la realidad (Artículo 5o, Fracc. X). Por su parte, la Ley General de Educación estableció en 1993 el siguiente fin, que subsiste hoy: “Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos” (Artículo 7o, Fracc. II). Por este tema y otros, puede afirmarse que un problema de las políticas educativas y de su gestión ha sido el incumplimiento de la ley o, en otras palabras, la omisión de responsabilidad gubernamental. Bien puede afirmarse ahora, entonces, que un objetivo de la reforma y su modelo educativo es cumplir la ley. Además, al atender la tradición legislativa se respeta a la sociedad.
2. Otra condición fundamental para el éxito de la reforma es el compromiso de los partidos políticos con su función constitucional. Dice nuestra Ley fundamental que aquéllos son “entidades de interés público” (Artículo 41, I), lo que significa que su acción está determinada por los principios constitucionales y, en consecuencia, mucho de lo que le ocurre a la educación depende y dependerá de los candidatos y candidatas que propongan estas entidades para las distintas responsabilidades del gobierno, sea en la rama ejecutiva o en la rama legislativa, tanto a nivel federal como estatal. Por ejemplo, de las cualidades políticas, morales y profesionales de quienes son responsables del gobierno depende el hecho de disponer de diagnósticos completos y confiables de las necesidades educativas de los ciudadanos y la sociedad, por un lado, y por el otro, de tales cualidades depende el adjudicar y hacer buen uso de los recursos presupuestales que la realización del derecho a la educación de los ciudadanos exige. ¿A quiénes y para qué fines proponen los partidos como candidatos en los diversos procesos electorales? Toda proposición debe estar orientada por la responsabilidad ante los derechos humanos de los mexicanos, la educación en este caso.
3. Una tercera condición para el éxito del modelo educativo es meter la política al currículo. En el documento Propuesta curricular…, se enuncian diez rasgos del perfil de egreso de la educación básica, siendo el sexto el siguiente: “(El alumno) sabe acerca de los fenómenos del mundo natural y social. Lee y se informa sobre procesos sociales, económicos, financieros, científicos, tecnológicos, culturales y naturales de México y el mundo. Los interpreta y explica aplicando su conocimiento del progreso científico y los principios del escepticismo informado (¡sic!). Identifica y cuestiona los fanatismos y al tomar decisiones, individuales o colectivas, procura la equidad”. Este rasgo del perfil de egreso es sorprendente al menos por tres elementos: su redacción, su contenido y, principalmente, por la ausencia de los procesos políticos. ¿Por qué estos no están en el perfil? Es una omisión gravísima por dos motivos: primero, porque la sociedad mexicana tiene un proyecto de orden y convivencia establecido en su Constitución política y el conocimiento y aprecio de la misma es esencial para el conocimiento de la acción social y la acción política y para aplicar en ambos saberes el pensamiento crítico, tan caro al modelo educativo. Ello es primordial para otro rasgo del perfil de egreso: “Cultiva su formación ética y respeta la legalidad”. En segundo lugar, porque es claro en nuestro presente que la acción política es, paradójicamente, una de las grandes fuentes de la inestabilidad que observamos, vivimos y sufrimos. Póngase atención, por ejemplo, a las campañas políticas actuales y lo que les precedió, sobre todo en el Estado de México; a la acumulación de violaciones a los derechos humanos y su indigna acompañante, la impunidad; a la corrupción ilimitada del sistema político en el manejo de los dineros de la nación y la farsa teatral que el sistema organizó por $ 500,000 “entregados” a una candidata en Veracruz, que contrastan ilimitadamente con la danza de decenas de miles de millones de pesos robados, desviados, malgastados, sobre ejercidos…, y para los cuales la justicia no tiene respuesta o es lenta de modo calculado.

En suma, sin los procesos políticos en el currículo, ¿a dónde conducirán los rasgos del perfil de egreso? Si “al cambiar el mundo, la educación también debe hacerlo” (Aurelio Nuño, en Propuesta curricular…, p. 7), ¿no debe cambiar la relación entre educación y política?, ¿no debe cambiar la política misma para que pueda cambiar la educación? Lo debe hacer porque la educación es la principal acción política que una sociedad emprende.