Educación Futura

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  • Que la multa a Elektra se erogue en inversión educativa con justicia social

    Que la multa a Elektra se erogue en inversión educativa con justicia social


    Diego Juárez Bolaños*

    Durante el desarrollo del XVIII Congreso de Investigación Educativa en Monterrey circuló la noticia de que la compañía Elektra deberá pagar al gobierno federal alrededor de 45 mil millones de pesos por evasión fiscal, recargos y multas.

    Considerando que una parte importante de los ingresos y ganancias de Elektra provienen de las personas y familias con menores recursos económicos del país (a quienes se les venden bienes y ofrecen servicios a precios inflados y usureros, con la anuencia y complicidad de las autoridades financieras del país), sería justo que todos los recursos se gasten en fortalecer procesos educativos de grupos sociales que nunca han recibido los apoyos indispensables, cuyas educaciones se han desarrollado en una histórica y permanente pobreza y precariedad educativa, cobijadas en el desinterés o incapacidad de funcionarios y autoridades de todos los niveles educativos.

    Durante el Congreso de Investigación Educativa se evidenciaron y examinaron los retos que en materia educativa sufren infancias, niñeces, adolescencias, juventudes y adultos, además de sus familias y de los actores educativos que trabajan con ellos/as. Por lo cual, se sugiere que el recurso que pagará Elektra se gaste íntegramente en:

    1. La atención educativa pertinente de poblaciones privadas de su libertad. En México, existen alrededor de 250 mil personas en penales estatales y federales. Personas quienes tienen pocas posibilidades de iniciar, continuar o terminar sus estudios a través de contenidos, materiales y procesos educativos contextualizados, pertinentes y adecuados a sus historias de vida. Estudios que les permitirían crear expectativas a futuro, además de facilitar sus procesos de integración social una vez que vivan en libertad ¿Los altos índices de violencia e inseguridad que vivimos en el país disminuirán únicamente a través de despliegues temporales de policías y militares en las regiones? La respuesta es obvia y de sentido común. Por lo cual, esta estrategia educativa en penales podría tener efectos positivos en las personas actualmente privadas de su libertad y sus familias.
    2. En el Congreso de Investigación Educativa también se evidenciaron los retos educativos que enfrentan poblaciones institucionalizadas. Es decir, miles de niños, niñas y adolescentes quienes viven en casas hogares hasta su mayoría de edad. Personas estigmatizadas por la sociedad y que requieren apoyos educativos especializados que atiendan sus demandas pedagógicas y socio emocionales, a través del trabajo colaborativo de personas educadoras, trabajadoras sociales, psicólogas y demás especialistas. No es de extrañar que los pocos programas educativos dirigidos a estas poblaciones sean precarios, insuficientes en recursos humanos y financieros, sin materiales y sostenidos solo gracias al compromiso casi voluntario de educadores/ as sociales.
    3. La comunidad sorda del país también evidenció a través de investigaciones los obstáculos estructurales que les impiden acceder a estudios desde su primera infancia para aprender el lenguaje mediante el cual se comunicarán durante su vida (lengua de señas mexicana), lo cual ocasiona que buena parte de esta población sufra problemas para comunicarse a lo largo de su vida. Además, requieren apoyos educativos para aprender a leer el español, avanzar en sus estudios sin barreras, las cuales se multiplican en los niveles medio y superior. La ausencia de materiales educativos especializados, de personal educativo capacitado, abundancia de regulaciones administrativas y burocráticas sin sentido e innecesarias y que desconocen las realidades es de esta población, fueron señaladas y denunciadas a lo largo del Congreso de Investigación Educativa.
    4. En este sentido, todas las poblaciones con algún tipo de discapacidad han sido históricamente vulneradas en su derecho a acceder a educación pertinente y contextualizada. Pero este derecho se ve acentuando en poblaciones con discapacidad específicas: habitantes de territorios rurales o indígenas, para quienes no existe en el país algún programa que los atienda en materia educativa; o juventudes que desean acceder a la educación superior y posgrados, programas que no cuentan con los diseños educativos y de infraestructura para atenderlos.
    5. ¿Cómo es posible que solo el 0.5% del presupuesto de la SEP se asigne a la atención educativa de más de 35 millones de mexicanos y mexicanas mayores de 15 años que no han culminado sus estudios de primaria o secundaria, o incluso, que son analfabetas? Eso ocurre año con año con el presupuesto del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), instancia que tendría que atender a esta enorme población históricamente vulnerada en sus derechos educativos.
    6. Lo mismo ocurre con la atención educativa a las poblaciones que habitan en las pequeñas localidades rurales del país. Los educadores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) que imparten clases en las comunidaes más pequeñas, dispersas y marginadas de México, reciben un pago mensual de 5 mil pesos por parte del gobierno federal mexicano. Cantidad que ni siquiera equivale al salario mínimo. Situación que debería indignarnos como nación y de la cual no se ha tomado alguna medida para corregirla desde la fundación del CONAFE….hace 54 años.

    He señalado solo algunas poblaciones cuyos derechos educativos han sido negados por el Estado mexicano, pero faltan muchas más.

    Por un asunto de justicia social, exigimos que los recursos extras que recibirá el gobierno federal se asignen de manera íntegra e inmediata en el diseño e implementación de estrategias educativas para estas poblaciones, de forma permanente en el tiempo ¿El dinero será suficiente para paliar las necesidades educativas de estas poblaciones? De ninguna manera, pero es el primer paso para enfrentar este tema urgente en el país.

    * Académico del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México

  • Los desafíos educativos pendientes para personas con discapacidad en México

    Los desafíos educativos pendientes para personas con discapacidad en México

    El 75 % de los mexicanos con discapacidad entre los 12 y 22 años, 33 mil 392 personas, nunca asistieron a la escuela. Este panorama refleja la magnitud del desafío que enfrentan las políticas educativas para garantizar la inclusión y el pleno desarrollo de todas las personas, independientemente de sus capacidades.

    Patricia Vázquez del Mercado

    La discapacidad es un desafío social con una serie de complejidades que deben ser abordadas con prontitud; lejos de ello, en especial las niñas, niños y jóvenes se enfrentan a la falta de atención. En materia educativa la falta de implementación de políticas públicas abre las brechas que les complican o impiden ejercer su derecho aprender. En una conversación conmovedora Ana, una madre, conductora de taxi e interprete de Lengua de Señas Mexicana, expone su preocupación cuestionando por qué las personas con sordera encuentran barreras para acceder a las escuelas regulares.

    Este testimonio destaca la urgencia de abordar la atención, inclusión e integración de personas con discapacidad en el sistema educativo mexicano. A pesar de la existencia de centros especializados, como los Centros de Atención Múltiple y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), el pleno ejercicio del derecho a aprender requiere condiciones adicionales.

    En primer lugar, se hace imperativo visibilizar cada discapacidad y sus necesidades particulares. La sordera, por ejemplo, demanda un enfoque educativo diferenciado, al igual que las diversas discapacidades cognitivas. En segundo lugar, es esencial la formación de un nuevo cuerpo docente comprometido con una carrera magisterial profundamente inclusiva. Tercero, se necesitan programas y políticas que no solo aborden cada tipo de discapacidad, sino que también sensibilicen a las y los estudiantes sin discapacidades identificadas para facilitar la integración de todas y todos.

    El estudio “Equidad y Regreso” de Mexicanos Primero revela cómo, durante la pandemia, los niños con discapacidad enfrentaron brechas educativas más profundas debido a la exclusión del programa Aprende en Casa. Esta exclusión no solo obstaculizó su aprendizaje, sino que, tras más de 17 meses de confinamiento, provocó retrocesos significativos en su desarrollo.

    En 2022, Mexicanos Primero instó a la autoridad educativa federal a explicar el recorte del 60 % de los recursos destinados a este grupo de estudiantes. Más del 60 % de los 715.9 millones de pesos aprobados para 2022 no se utilizaron en el periodo enero-mayo de ese año. Esta falta de inversión impacta a una población considerable, ya que en México, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020, 7 millones 168,178 personas tienen discapacidad y/o algún problema o condición mental. Según la Organización Mundial de la Salud, (OMS) más de 1,000 millones de personas en el mundo viven con alguna forma de discapacidad, representando aproximadamente el 15 % de la población mundial.

    Los datos del INEGI de 2021 revelan que el 75 % de los mexicanos con discapacidad entre los 12 y 22 años nunca asistieron a la escuela, totalizando 33,392 personas en edad escolar que nunca fueron inscritas debido a su condición. Este panorama refleja la magnitud del desafío que enfrentan las políticas educativas para garantizar la inclusión y el pleno desarrollo de todas las personas, independientemente de sus capacidades. Así que este 3 de diciembre día internacional de las personas con discapacidad, tenemos mucho que conversar y también visibilizar los enormes esfuerzos que ya se hacen en esta materia.

  • Puerta abierta a la diversidad: una mirada desde una universidad privada de Ciudad de México

    Puerta abierta a la diversidad: una mirada desde una universidad privada de Ciudad de México

    Yenira Hernández Fonticiella*

    Universidad Iberoamericana 

    A solo cuatro años de la Reforma Educativa de 2019 –la cual establece que la educación, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica- el 2 % de la matrícula en México es de estudiantes con discapacidad. El derecho a la educación coadyuva al disfrute de otros derechos humanos. Desde esta perspectiva, la educación a estas personas implica cambios que a su vez promueven la equidad y la accesibilidad.

    En México, según el Censo de Población y Vivienda del INEGI (2020), alrededor del 5.69% de la población tiene discapacidad o algún problema mental y dentro de ellos ubican las personas con Trastorno del Espectro de Autismo (TEA). Promover la igualdad de oportunidades desde un enfoque inclusivo y una Planificación Centrada en la Persona (PCP), constituye un reto en la actualidad, con relación a las culturas, políticas y las prácticas inclusivas en aulas con amplia diversidad. En tal sentido, el objetivo de este ensayo es exponer el marco legal que sustenta la inclusión educativa a estudiantes con TEA, el papel de los mediadores sociales y de la institución educativa en la continuidad de estudios al nivel superior.

    Se abordan a continuación aspectos que sustenta la atención a la diversidad desde los objetivos de la agenda 2030, lo referido en la Convención de la ONU de 2006 sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo. Así mismo se abordan ideas esenciales de inclusión educativa, el papel de los mediadores sociales y su implicación en la continuidad de estudios de los estudiantes con TEA en las Instituciones de Educación superior, en este caso en una universidad privada de Ciudad de México. 

    El acelerado avance de las ciencias y los conocimientos acumulados por la humanidad presupone cambios y transformaciones en el sistema educativo a nivel internacional y nacional, desde la perspectiva de la educación inclusiva. Esto responde que todas las personas sin distinción de sexo, raza, religión, cultura, etnia o desarrollo puedan tener el acceso equitativo a la igualdad de oportunidades y a la plena participación en la vida social. La Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas enmarca esta idea en el objetivo 4, relacionado con garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ONU, 2018). 

    En el caso de México, la educación inclusiva se refiere a como se educa a todos, contemplar las necesidades de los alumnos y reconocer sus capacidades y habilidades diferentes, observado desde diferentes enfoques (Tabón, 2011). Al respecto varios autores (Urquijo y Carranza-Dueñas, 2013; Scdhneider; Schumann- Hengesteler y Sodian, 2014) coinciden en que uno de los mayores obstáculos que enfrentan los estudiantes con TEA, en su acceso a la educación superior es el aspecto social, evidenciado en dificultades para tolerar a los demás y la presencia de patrones poco usuales de comportamiento, constituyendo respuestas variables a la ansiedad que pueden llegar a manifestar. 

    Desde hace aproximadamente 15 años, la ONU designó el 2 de abril como Día Mundial de Concienciación del Autismo con la finalidad de generar conciencia pública. En este contexto el Observatorio sobre la Inclusión Social de las Personas con Discapacidad (OBINDI) señaló que en México existen pocos estudios especializados en el TEA que permitan conocer con precisión su incidencia en el país. Se realizó un ejercicio de cuantificación a través del análisis de la base de datos de la Encuesta Ingreso Gasto en los Hogares (ENIGH), 2018 del INEGI y se ve cómo se ubica el TEA dentro del conjunto de discapacidades que aparece en las estadísticas con los mayores índices de exclusión educativa. 

    La continuidad de estudio de las personas con necesidades educativas específicas en las IES, en los últimos 25 años, muestra cada vez mayores avances referidos a la accesibilidad, equiparación de oportunidades y al desarrollo de programas psicoeducativos para el apoyo a estudiantes con discapacidad (Alcantud, 2020). Referido a estudiantes con TEA se observa que estos presentan mayores dificultades para completar sus estudios (un 25% menos), en relación con el resto de los que poseen otras necesidades educativas específicas (NEE). Al mismo tiempo se evidencian mayores desajustes en las respuestas adaptativas relacionadas con sus experiencias de estudio y que garanticen el éxito en la educación superior, De la Fuente, (2017). Por esta razón se hace necesaria la inclusión educativa y la continuidad de estudios a este grupo poblacional.

    Se considera la continuidad de la educación y el acceso a estudios superiores una de las cuestiones que generan mayor inquietud en familias y comunidad científica. En tal sentido se complejiza en los estudiantes con TEA dada la variabilidad y la heterogeneidad del trastorno. Sin embargo, esto no debe ser impedimento para la educabilidad y sí un elemento a tener en cuenta para desarrollar acciones educativas desde la planificación centrada en la persona (PCP), constituyendo la base del éxito en la inclusión de este grupo poblacional, (Aguiar, 2016), desde la compensación, a partir de acciones educativas que favorezcan la plena inserción en la vida social.

    Desde las propuestas para lograr la equidad, la Inclusión Educativa en México pretende adecuar un sistema educativo con diversidad en las escuelas, donde las personas con diferentes discapacidades tengan las mismas oportunidades, que le permita desarrollarse. Una vez más se considera que el medio social en el cual se desenvuelve el estudiante con TEA debe responder a la necesidad de ambientes predecibles y bien estructurados, donde se anticipen las acciones que va a realizar, posibiliten su desempeño con mayor nivel de independencia, a pesar de las necesidades que presente en las áreas de desarrollo afectadas. 

    La idea anterior se sustenta desde una de las leyes fundamentales para el desarrollo humano, el determinismo social del desarrollo psíquico. Esta ley expresa que todas las funciones superiores se encuentran en la base de las funciones psíquicas superiores, en el marco de lo social, (Vygotsky, 1978). Entonces el rol de los mediadores sociales en el contexto universitario y su participación en el acompañamiento de los estudiantes con TEA en una Universidad Privada de Ciudad de México, deviene del valor agregado del modelo educativo de dicha universidad. 

    Sin distinción de sexo, raza, status social, o necesidad educativa específica, esta institución tiene como objetivo “formar hombres y mujeres para los demás”, que puedan responder de una manera integral a los retos, problemas y necesidades de sus entornos concretos. Otro de sus principales enfoques es el de formar profesionales competentes que sean sensibles al entorno actual, capaces de favorecer el desarrollo intelectual de la persona, que busque un desarrollo sustentable, sostenible y que con su desempeño favorezcan a la reducción de la pobreza, mejorar la distribución de la riqueza, a promover la paz, el respeto a los Derechos Humanos, aportar soluciones a los problemas actuales vinculados a tendencias globales a realidades locales.

    Desde el año 2017 se comenzaron a identificar en una Universidad Privada estudiantes que requerían de algún tipo de apoyo, presentando una condición de trastorno por déficit de atención, de discapacidad física, de discapacidad motriz. Se comenzó a desarrollar un programa de inclusión para jóvenes con discapacidad intelectual, enfocado a potenciar las habilidades para una vida independiente y a derribar barreras, como la pobreza, la falta de conocimiento y así, construir puentes y modificar espacios en aras de lograr cada vez una mayor equidad, se constituyó en uno de sus retos.

    En 2021 que se crea un Comité para atender a las necesidades específicas de este grupo poblacional. Dentro de los objetivos fundamentales diseña una ruta crítica de atención identificando tres momentos: cuando los estudiantes son aspirantes, cuando ingresan, cuando ya están en semestres avanzados. Actualmente se encuentran incluidos siete estudiantes con necesidades educativas específicas, de ellos dos con Síndrome de Asperger y dos con TEA, que cursan diferentes programas de Licenciatura, de ellos solo uno tiene sombra. 

    A lo largo de la trayectoria se ha trabajado en la formación de tutores, académicos de tiempo completo que orientan, escuchan y acompañan a los estudiantes. Así mismo hasta la fecha han diseñado algunos talleres de sensibilización sobre la diversidad en la inclusión. La institución cuenta además con otros apoyos con los que mantienen comunicación. Dentro de estos apoyos destacan una clínica de bienestar que se ocupa de la atención emocional a los estudiantes que lo requieren y un Centro de rehabilitación de tecnología aplicada. Estos servicios son voluntarios, confidenciales y gratuitos, evitan que los estudiantes se sientan transgredidos. 

    Desde las acciones de sensibilización se ha influenciado en profesores, coordinadores y personas de servicio escolares, en todas las áreas. Aún no ha sido suficiente el mero hecho de informar, por lo que se avanza hacia mayor capacitación, a fin de dotar de habilidades y aptitudes muy específicas para interactuar y participar de la orientación vocacional y hacia el aprendizaje de estos estudiantes con TEA u otra necesidad educativa específica. Esta importante acción ha permitido abrazar a la diversidad en esta universidad privada de la Ciudad de México.

    Los resultados apuntan a la necesidad de garantizar una educación inclusiva de calidad, teniendo en cuenta datos del INEGI, 2020 y del OBINDI (2011). Por consiguiente y en consideración a lo que refiere la ONU en 2006, acerca de que los estados deben garantizar que el sistema educativo sea inclusivo a lo largo de toda la vida, es que se considera que el acceso a la educación superior debe ser en igualdad de oportunidades. Resulta pues, ineludible destacar las acciones dirigidas a alcanzar este fin, desde un enfoque participativo que permita promover el respeto a la diversidad.

    Se considera oportuno hacer énfasis en los factores que influyen o determinan en el éxito del desarrollo de habilidades en la inclusión educativa, en la educación superior, dando cuenta del papel que juegan los mediadores sociales y el contexto escolar, que favorecen el acceso de los estudiantes con TEA en una Universidad Privada de Ciudad de México, lugar donde se materializa la acción compensatoria desde la inclusión educativa.

    Referencias 

    Aguiar Aguiar, G., Mainegra Fernández, D., y García Reyes, O. (2020) Enseñar comprensión de textos a escolares con trastornos del espectro autista: secretos desde la experiencia. Educare  https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/11205/19075

    Aguiar, G., Maynegra, D., Hernández, Y., & García, O. (2016, diciembre). Diagnóstico en niños con trastornos del espectro autista en su desarrollo en la comprensión textual. Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, 20 (6), 729-737.

    Alcantud Marín Francisco. (abril, 2021). Estudiantes universitarios con trastornos del espectro del autismo: revisión de sus necesidades y notas para su atención. Ediciones Universidad de Salamanca, 83-100. https://doi.org/10.14201/scero202152283100

    De la Fuente Anuncibay, Raquel y Cuesta Gómez, José Luis (2017). Inclusión del alumnado con trastorno del espectro de autismo en la Universidad: Análisis de las respuestas desde una dimensión internacional. International Journal of Devolopmental and Educational Psychology. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34985353700.

    Mejoredu. (2023). La mejora continua de la educación. Principios, marco de referencia y ejes de actuación. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación 

    Naciones Unidas, (2014). https://www.mejoredu.gob.mx/images/programaformaciondocente/docenteseb/fasciculo1-docentes-servicio-eb.pdf.

    Tobón, S. (2012). El enfoque socioformativo y las competencias: ejes claves para transformar la educación. Experiencias de Aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional. Durango, México.

    Urquijo, M.E. y Carranza-Dueñas, R. (2013). Autismo en la educación superior. Ciencia y Futuro, 3(1), 63-77. https://www.semanticscholar.org/paper/Autismo-en-la-Educaci%C3%B3n-superior%3A-Caso-de-estudio-Urquijo-Carranza-Due%C3%B1as/95c616f9682a8246498d948ffc8c676e24b26924

    *Yenira Hernández Fonticiella. Estudiante de laMaestría en Investigación y Desarrollo de la Educación en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Graduada de Licenciatura en Educación especial, Máster en Ciencias de la
    Educación. Con experiencia Profesional como profesora universitaria, logopeda (niños con
    trastornos del Espectro de autismo), Psicóloga (niños con trastornos de la conducta), Maestra
    terapeuta (autismo infantil), Maestra de niños con limitaciones físico-motoras.

    ORCID 0000-0002-1965-5221

  • Discapacidad y Educación Superior

    Discapacidad y Educación Superior

    La Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), es una institución educativa consciente de la riqueza que existe en la diversidad de su población estudiantil. Por ello ha emprendido diferentes acciones, convertidas en programas, para su adecuada atención.

    Dentro de la diversidad detectada, en esta ocasión se trata de visibilizar al subgrupo de alumnos con discapacidad yendo más allá de lo que aparentemente reflejan los datos.

    Se parte del análisis del seguimiento académico de los alumnos que se inscribieron en el semestre 2017.3 cuyo número asciende a 807.

    Como datos generales se señala que:

    • 205 apenas eran de nuevo ingreso a licenciatura y 14 a algún posgrado; el resto, formaba o formó parte de generaciones anteriores.
    • 435 son mujeres y 372, hombres.
    • El grupo de edad predominante, al momento de ingreso a la universidad, es el de 18 a 24 años, observándose presencia de 15 alumnos de 31 años o más, inclusive un caso de 56 años.
    • 514 estudian en sus lugares de origen y 293 tuvieron que trasladarse de su cuidad de origen para continuar estudiando.
    • Cuatro alumnos son de alguna comunidad indígena
    • El registro en estudio, indica que el ingreso de estudiantes con estas características ha ido en incremento año con año, teniendo mayor crecimiento en las generaciones 2016.3 (186) y 2017.3 (205), en relación a las anteriores que tenían entre uno y 94 alumnos.

    Para darle mayor objetividad a estos datos, se describe en forma general la distribución geográfica en que se organizan la UAT y el estado de Tamaulipas. De esta forma podemos apreciar tanto el dato de procedencia del alumno como su ubicación geográfica, ya en su calidad de estudiante.

    Mientras la primera tiene presencia en 14 municipios del Estado y  se encuentra dispersa en tres grandes zonas: norte, centro y sur, el estado de Tamaulipas está dividido convencionalmente en seis regiones: Fronteriza, Valle de San Fernando, Centro, Sur, Mante y Altiplano. Además, se agrega el dato relativo a alumnos procedentes de otros estados de la República Mexicana así como de otro país.

    Al relacionar estos datos con la población estudiantil en estudio, encontramos que atendiendo a la distribución que tiene la UAT de sus facultades y unidades académicas en el estado, la zona centro presenta mayor número de alumnos con discapacidad seguida de las zonas sur y norte. En las zonas norte y centro predomina el tipo de discapacidad visual y, en la zona sur, la auditiva. Vista esta información por regiones del estado de Tamaulipas, la región Sur es la que tiene mayor número de alumnos con discapacidad seguida de las regiones Centro, Fronteriza, otros estados, Mante, Altiplano y, Valle de San Fernando.  

    Analizando retrospectivamente las generaciones presentes en este estudio, se halló que hasta el momento, se han quedado en el camino un total de 38 alumnos que intentaron superarse vía educación universitaria y no lo lograron; 34 de ellos causaron baja voluntaria y cuatro, baja por sistema.  Aquí resulta necesario preguntarnos, ¿en algún momento la institución notó la ausencia de estos alumnos? Y si la notó ¿conoció las causas que originaron esta situación?, ¿en qué acciones de mejora se reflejó la información obtenida?

    Si fijamos nuestra atención en la generación más reciente (2017.3), con no poca preocupación se observa que de los 205 que ingresaron a alguna licenciatura,  15 de ellos ya no se inscribieron en el siguiente semestre por lo que se les identifica como deserción por baja voluntaria ya que, académicamente, podrían haber continuado estudiando. De ellos, nueve cuentan con discapacidad visual, tres con discapacidad de lenguaje, dos con física/motriz y, uno con psicosocial.

    A continuación se describe lo encontrado en cuatro apartados que se consideran claves para analizar el desempeño o comportamiento académico.

    Discapacidad y situación escolar

    En la población de referencia, se ha identificado que 78 alumnos ya concluyeron sus estudios, 64 de manera oportuna y 14 con rezago. Asimismo, que 691 siguen estudiando y, que 38 dejaron de estudiar.

    De los 78 que ya egresaron, se ha detectado que sólo 14 han continuado estudiando alguna especialidad (3), maestría (10), o bien, maestría y doctorado (1).

    Se encontró relación significativa entre egreso oportuno y las facultades de Comercio y Administración Tampico, Derecho y Ciencias Sociales Tampico y Victoria así como la de Enfermería Victoria; asimismo, entre egreso con rezago y las facultades de Comercio y Administración y Derecho y Ciencias Sociales, las dos de Victoria. En cuanto a deserción por baja voluntaria, se encontró relación significativa con las facultades de: Comercio y Administración y Derecho y Ciencias Sociales, ambas de Victoria. No existe relación significativa entre egreso y deserción con el resto de facultades.

    Discapacidad y aprovechamiento académico

    Se observa que al momento de ingresar a la universidad, 575 alumnos tenían promedio superior a ocho y, 224 inferior a ocho (no se cuenta con este dato de ocho alumnos). Para el primer año de estudios estos números se modifican de la siguiente manera: 549 tienen promedios superiores a ocho, 189 entre seis y ocho y, 69 lograron promedio menor a seis, es decir reprobatorio.

    Este comportamiento nos indica que un 8.55% de la población inicial, está teniendo problemas al término del primer año y por lo tanto, son susceptibles de desertar de sus estudios. Lo que implica que hay que centrar la atención en ellos para apoyarlos a reconocer y superar las diversas situaciones académicas, administrativas o de otra índole, que les estén creando ese estado.

    Discapacidad, Traslado, Deserción y Egreso

    En diferentes espacios se ha señalado el peso que tiene la variable traslado en el desempeño académico de los alumnos; y, el análisis efectuado en el subgrupo de discapacidad, reafirma este dicho al encontrar relación significativa entre deserción voluntaria, discapacidades (auditiva y de lenguaje) y, traslado de ciudad, para realizar estudios universitarios. De la misma forma, se detecta relación significativa entre deserción por sistema, discapacidad (psicosocial) y traslado.  

    En cuanto al egreso se identifica relación significativa entre egreso con rezago y discapacidades intelectual y psicosocial. Con egreso oportuno no hay relación significativa.

    Discapacidad y estudio de idiomas

    De los 807 alumnos en estudio, 241 se han inscrito en algún curso de idiomas (inglés, francés, alemán y japonés) y de éstos sólo 71 (29.47%) continúan estudiando; uno (0.41%) terminó los niveles correspondientes y 169 (70.12%) causaron baja voluntaria o simplemente no se inscribieron en el siguiente semestre.

    Dentro de la población total se identificaron cuatro alumnos con discapacidad que proceden de una comunidad indígena o hablan alguna lengua indígena; al respecto se observa que dos no se han inscrito a cursos de idioma adicional (discapacidad física/motriz e intelectual) y dos sí lo hicieron (discapacidad auditiva y psicosocial); sin embargo, éstos últimos sólo se inscribieron pero no presentaron sus asignaturas. Vale la pena destacar que quien tiene discapacidad psicosocial, dejó de estudiar a pesar de que mediante examen de ubicación se le consideró apto para inscribirse en un nivel de inglés avanzado. Se encontró relación altamente significativa entre las discapacidades intelectual y psicosocial y, alumnos que proceden de una comunidad indígena.

    Los resultados que se están reportando, han generado una serie de inquietudes que nos llevan a aspirar a desarrollar un trabajo a un nivel más profundo pero también de manera interinstitucional. El tema de discapacidad requiere de una mirada más amplia que sólo el saber si tienen alguna discapacidad y de qué tipo.

    En el artículo “La otra cara de la deserción” (publicado en Campus Milenio en mayo 2016) señalé como elemento de análisis para estudiar y comprender mejor el fenómeno de la deserción, la identificación de por lo menos tres grupos: baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas. También, que después de un minucioso análisis llegué a la conclusión de que el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente, es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado). 

    Ahora, al realizar este acercamiento con el subgrupo de discapacidad, veo la necesidad de incorporar un elemento más en apoyo a la inclusión y equidad con que se debe conducir toda institución educativa: la honestidad o ética profesional.

    Me explico: Mientras hay alumnos que, presentando alguna discapacidad, logran culminar sus estudios universitarios, otros desertan principalmente, porque no pueden desarrollar en el plano académico. Entre los primeros, probablemente hay casos en que se trata de discapacidades muy leves o quizá, adquiridas, lo cual no les impide desarrollar intelectualmente; entre los segundos, es probable que algunos se incorporen al ambiente universitario en un intento de superar las limitaciones que tienen; sin embargo, al analizar su historial académico se puede observar que por lo regular se dan de baja sin siquiera haber presentado alguna asignatura o, habiendo presentado y obtenido notas bajas en alguna de las asignatura en que se inscribieron. ¿Es acaso que, en aras de la inclusión, se les da la oportunidad de ingresar, pensando en que de todas formas van a desistir, pero ya se cumplió con recibirlos?, ¿qué impactos genera esta práctica?

    Preguntarnos de manera profesional y honesta, si estamos preparados, como institución, para atender como corresponde a personas con alguna discapacidad; sopesar las implicaciones de recibir o no recibir en nuestras aulas a alumnos con esta característica, que les impida desempeñarse académicamente en forma adecuada, requiere de un nivel supremo de participación interinstitucional, sensibilidad y compromiso, toda vez que es un tema tanto delicado, como controvertido.

       Considero que siempre es preferible no alimentar falsas esperanzas a individuos y familias que luego puedan tener un efecto boomerang al revertirse y transformarse en una frustración mayor; para evitarlo, debemos contar con equipos profesionales que definan con toda claridad los perfiles de ingreso susceptibles de tener acceso a educación superior y a los que se les deba brindar una opción distinta. Si bien es un derecho el poder acceder a la educación en general, es también ineludible atenderlos de acuerdo a sus limitaciones; no sólo permitirles el acceso a la educación universitaria. A la postre, esto no es garantía ni sinónimo de inclusión, tampoco de equidad ni de responsabilidad social.

    Identificar oportunamente los subgrupos estudiantiles, permitirá a las instituciones educativas definir las mejores condiciones para atenderlos. Este subgrupo, el de discapacidad, ofrece la oportunidad de darle la importancia que tiene al hecho de actuar con un interés genuino en el desarrollo del otro, transformándolo en acciones viables para su beneficio individual y social. No obstante, su cualidad multifactorial sugiere que la Universidad no debe realizar esta tarea en forma aislada, sino que debe propiciar la convergencia de capacidades de recursos humanos y materiales de instituciones afines.

    En este marco, la UAT se está esforzando en: visibilizar una realidad ignorada o poco explorada por la mayoría de las Instituciones de Educación Superior; atender la doble cara de la desigualdad que viven los alumnos con discapacidad y de procedencia indígena, a consecuencia de la discriminación, exclusión y racismo que se genera en su entorno; afrontar, desde la pedagogía y de manera interinstitucional, la problemática en cuestión.

    Esta apertura, autocrítica y propuesta con base en realidades… es lo que nos distingue como Universidades.

    Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

    Dirección de Sistemas Administrativos

    Universidad Autónoma de Tamaulipas

    gtrigos@uat.edu.mx

  • Personas con discapacidad, sin respaldo de políticas públicas: UAM

    Personas con discapacidad, sin respaldo de políticas públicas: UAM

    La lucha de casi ocho millones de personas con alguna discapacidad –que conforman el segundo grupo minoritario de la población en México, después de los indígenas– carece de políticas públicas que atiendan de manera suficiente y con respeto de los derechos humanos las necesidades de ese sector, advirtió el maestro Andrés Moctezuma Barragán, profesor-investigador del Departamento de Economía de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

    Al dar a conocer el proyecto La ventana arte incluyente refirió que la intención es crear un espacio para promover la inclusión social de hombres y mujeres en esa condición y hacer visibles el problema y la cultura al respecto, mediante talleres de diseño de carteles y materiales, de artes escénicas y visuales, video, radio y edición, entre otros.

    La iniciativa –desarrollada por un grupo de artistas y ciudadanos interesados en promover un mundo incluyente que considere a aquellos con capacidades diferentes– propone que desde las disciplinas visuales, principalmente, creadores trabajen para hacer visible la problemática social e impulsar la solidaridad y la inserción moral.

    También busca provocar la reflexión y la concientización sobre las numerosas situaciones de exclusión social que sufre dicho segmento de la sociedad y las cuales magnifican sus circunstancias.

    Por ello es necesario considerar que se trata de “una minoría que es numerosa” y muchas veces no visible por encontrarse recluida, “ya sea por no sentirse aceptada socialmente o por no contar con las mismas oportunidades que los demás”, por lo que hay que convocar a acciones que contribuyan a la aceptación social.

    Moctezuma Barragán indicó que La ventana arte incluyente, propuesta instituida como Asociación Civil, nació de la relación con ilustradores catalanes que trabajan en centros para débiles visuales y auditivos, con síndrome de Down, discapacidad intelectual y dificultades de movilidad, entre otras características.

  • Lo que hay detrás del discurso de la educación inclusiva

    Lo que hay detrás del discurso de la educación inclusiva

    El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

    La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el derecho a la educación bajo tres enfoques: no discriminación, igualdad de oportunidades y asegurar la educación inclusiva a todos los niveles (INEGI, 2015). Sin embargo, de acuerdo a los resultados del Censo 2010, en México, sólo 45 personas con discapacidad de cada 100 en edad escolar, asisten a una institución educativa (INEGI, 2013).

    Esta realidad tiene un gran contraste, ya que en la actualidad no existe política educativa destinada a la población con discapacidad que no haga alusión al concepto de inclusión, a la igualdad y a la defensa de los derechos humanos. La inclusión se dice y se escribe por todas partes en el marco de la exigibilidad de los gobiernos del derecho a la educación de la población con discapacidad.

    Entonces, ¿por qué los índices de escolarización continúan siendo tan bajos?

    A partir de la década del noventa, en el marco del auge y expansión de las políticas neoliberales en todo Latinoamérica, el ámbito educativo se vio forzado a renovar usos de lenguaje y prácticas pedagógicas, como consecuencia de la aparición de una serie de documentos firmados por organismos internacionales y a los cuales adhirieron la mayoría de los países de Latinoamérica.

    Hacia 1993,  se firmaron las “Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de las Naciones Unidas”, y en 1994, la “Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales de la UNESCO.” En estos documentos, que rescatan el derecho a la educación de las personas con discapacidad, se especifica la importancia de definir los procesos educativos de este sector a partir del concepto de inclusión educativa. Esta reorientación al tener como punto de partida el proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad, se vinculó estrechamente con el modelo social o derechos humanos, basado en el reconocimiento y defensa de los patrimonios culturales de los sectores con discapacidad.

    En 1996, en Barcelona, se aprueba la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, cuyo reclamo se centra en el respeto por la diversidad lingüística y cultural y el derecho lingüístico a expresar y difundir la lengua de la comunidad de pertenencia en todas las funciones del universo social, sin discriminación alguna.

    En este contexto, se buscó que el concepto de ´inclusión´ se insertara en el discurso político-pedagógico, para revertir la noción tan comúnmente utilizada de ´integración educativa´ que implicaba la integración del estudiante con discapacidad a la escuela, sin que la institución modificara en absoluto su estructura y organización. Por el contrario, la noción de inclusión plantearía que al insertarse un estudiante con discapacidad a la escuela, la institución debe transformarse en su totalidad (Ainscow, 2001). La responsabilidad del éxito escolar no recaería específicamente en el estudiante, sino también en la escuela, que asumiría la responsabilidad de garantizar un contexto educativo adecuado y pertinente para el niño o joven con discapacidad. De esta manera, en las escuelas, entre los directivos y los maestros a partir de los documentos institucionales se difundiría ampliamente el concepto de inclusión, como una forma de dar cuenta de la necesidad de que el estudiante con discapacidad goce de condiciones dignas para su educación.

    En el caso de la Comunidad Sorda, se sistematiza la noción de inclusión educativa con la implementación del modelo bilingüe intercultural para este sector. En México, en junio de 2005 se aprueba la Ley General de Personas con Discapacidad, donde por primera vez, se identifica a la “lengua de Señas Mexicana como una de las lenguas nacionales “que forman parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana” (Art. 12, Ley General de Personas con Discapacidad, 2005). Así también, en los documentos curriculares de la SEP se manifiesta la importancia que la comunicación entre maestro y estudiante se de en Lengua de Señas Mexicana (LSM).

    La comunicación en LSM es significada desde el discurso institucional como un elemento cultural clave en el aseguramiento de modelos educativos verdaderamente inclusivos, dando cuenta de la comunicación en LSM como garantía de la inclusión. Pero, ¿qué formaciones ideológicas subyacen a estos planteamientos institucionales? ¿la comunicación en LSM es garantía de inclusión en las escuelas?

    En este sentido, en las escuelas que reciben a población sorda en México, como el caso de los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), existen conflictos en torno a la comunicación en LSM que, lejos de garantizar lo que desde la mirada institucional llaman comúnmente inclusión, se reproducen otras dinámicas y tensiones, que impiden, excluyen y marginan a los estudiantes sordos de las instituciones educativas.

    Según los resultados de una investigación que se viene desarrollando en estas escuelas[1], las dificultades que presentan los maestros para comunicarse y explicar contenidos en LSM, la presencia mayoritaria de maestros oyentes en las escuelas para sordos, su alta rotación como consecuencia de la precarización laboral por el atraso de los pagos y los salarios muy bajos, son algunas de las principales problemáticas que convergen en las escuelas. La ajenidad que representa para los estudiantes sordos el seguimiento de un curriculum oficial y estandarizado, que no prioriza las particularidades culturales y lingüísticas de la comunidad, así como la instancia del examen de acreditación, también estandarizado, que se realiza en una única lengua, el español, forman parte de la cadena de hostigamiento y estigmatización hacia el colectivo sordo. En este marco, el uso de la LSM en las aulas, tal como se estipula desde la SEP, se termina convirtiendo en un mero instrumento de transición hacia la apropiación de contenidos oficiales, poco pertinentes para la Comunidad Sorda. Por el contrario, el español, aunque no fuera la principal lengua de comunicación, continúa sosteniendo su monopolio lingüístico-cultural en los contenidos abordados en clase, el curriculum y los requisitos de examen para acreditar las materias del plan de estudios.

    En “Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica” (2012), se destaca la presencia de un adulto sordo en los entornos escolares bilingües. Según la SEP, “las personas sordas adultas deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos, incluso en escuelas regulares donde existan relativamente pocos alumnos sordos, ya que son modelos de la cultura, la identidad y la lengua.”

    Cabe señalar que, en ningún momento en el documento de la SEP, se nombra a tal figura como “maestro” o “profesor” sordo, a diferencia del adulto oyente, que es comúnmente denominado “maestro”.

    Según relatan Albarracín y Alderetes (2008), sobre el papel del auxiliar docente bilingüe, a propósito de la población indígena, “en muchos casos, el auxiliar docente bilingüe es reducido al papel de un mero traductor y su función carece del reconocimiento dentro de la estructura escolar”. Esta falta de reconocimiento y valorización del papel docente, en el caso del maestro sordo, se advierte como consecuencia de su escasa formación en contenidos pedagógicos y disciplinares, al no existir una instancia de formación profesional para estos maestros. Lo que promueve finalmente un proceso de subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el desplazamiento de la cultura sorda en la escuela (Lulkin, 1998).

    A esto se añade que en ningún momento se plantea la relevancia de la inserción de las particularidades de la cultura sorda en la propia currícula ni tampoco se posiciona a la LSM como la lengua configuradora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, quedando más bien implícito el objetivo principal de los estados que es la adecuación y adaptación de los sordos a una currícula oficial y prescripta.

    Según Andreani (2008), la noción de interculturalidad barajada desde los gobiernos, tiene el objetivo de estereotipar los contenidos interculturales, neutralizando contenidos educativos, para “apaciguar” el conflicto y encubriendo la persistencia de la desigualdad y la dominación social.  La forma de bilingüismo pensada para la educación del sordo, en este sentido, forma parte de esta cadena de significación que funciona finalmente como una estrategia de los gobiernos para ocultar la desigualdad y las injusticias que se siguen reproduciendo en los ámbitos escolares. “Los procesos de desvalorización de las lenguas y culturas vigentes son al presente problemáticas soslayadas, cuando no acalladas, mediante el recurso de mantener intactas prácticas educativas perimidas, pero adornadas con un falso discurso pluri-multi” (Albarracín, 2006).

    Al parecer entonces, una de las claves para entender los bajos índices de escolarización estaría dada por la visibilización de las prácticas de estigmatización y desplazamiento que se esconden detrás del discurso de la educación inclusiva.

    ¿Qué lugar tiene la pertinencia cultural y lingüística en las escuelas de hoy, llamadas inclusivas? ¿cómo se puede abonar a la accesibilidad de la educación si hay cientos de maestros precarizados? ¿dónde quedan las historias, los saberes y las experiencias comunitarias más profundas de los sectores históricamente silenciados?

    Es urgente comenzar a discutir el concepto de inclusión masivamente utilizado en las escuelas y en los documentos oficiales, y más aún si tiene en cuenta que el concepto de inclusión surgió en un contexto de imbricación de la educación y el mercado, como lo fue la década del noventa. Es preciso desnaturalizar las prácticas y principios que reproducen las visiones hegemónicas, dominantes y neoliberales. De lo contrario, indefectiblemente, se seguirá reproduciendo la estigmatización, la precarización y la violencia simbólica enmascaradas en un discurso de inclusión.

    Referencias

    Ainscow, M. (2001).  Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

    Albarracín, L. (2006). “Lenguas, Dialectos e Ideologías”. En: Diversidad cultural y derecho a las diferencias/Competencias lingüísticas, Novedades Educativas, No. 186, Buenos Aires.

    Albarracín, L. y Alderetes, J. (2008), “Acciones de política lingüística: Su impacto sobre las lenguas originarias”. En el III Congreso Internacional Transformaciones culturales. Debates de la teoría, la crítica y la lingüística, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 4 al 6 de agosto de 2008.

    Andreani, H. (2.008). “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura.” En el VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008.

    Lulkin, S. (1998). “O discurso moderno na educa-gao dos surdos: praticas do controle do corpo e a expressáo cultural amordazada.” En A surdez. Um olhar sobre as diferengas, Porto Alegre: Editora Mediacáo, pp. 33-50.

    INEGI (2013). Las personas con discapacidad en México: una visión al 2010. Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México.

    INEGI (2015). Estadísticas a propósito del
    Día Internacional de las Personas con Discapacidad    . Instituto Nacional de Estadística y Geografía, Aguascalientes.

    SEP (2012). Orientaciones para la atención de las personas con discapacidad en Modelos Bilingües Biculturales de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, México.

     

    [1] Tesis de Maestría en desarrollo, Conflictos y resistencias lingüísticas en el CAED: un enfoque de los derechos lingüísticos sordos, por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.

  • Inclusión y exclusión: variantes de la política educativa

    Inclusión y exclusión: variantes de la política educativa

    Las buenas noticias no son noticias, reza un adagio que no sé si se lo crean los periódicos y los periodistas. Este lunes, Excélsior publicó, justo bajo el rubro de “Buenas noticias”, un reportaje edificante que nutre el optimismo. En breve. Rigoberto Javier Vargas Calderón, Javi, de 33 años de edad, es un joven adulto que tiene parálisis cerebral desde los 20 días de nacido y quien concluyó la educación primaria con un promedio de 9.5. Lo hizo en el Instituto Chihuahuense de Educación para los Adultos. Pero el apoyo de su madre y cuatro hermanos fue fundamental.

    Hay al menos tres factores que ayudan a explicar cómo Javi pudo romper las barreras que por lustros lo mantuvieron fuera de la escolaridad debido a su condición física. El personal y familiar, el institucional y la computadora.

    Primero. Javi fue un excluido, tenía dificultades para expresarse, no podía mover sus manos con facilidad, así que no aprendió a escribir, tampoco podía estar en ninguna escuela. En Guadalupe y Calvo, Chihuahua, me imagino, no hay centros de educación especial que pudieran auxiliar a Javi. Las escuelas regulares no estaban equipadas para ello. Pero el ambiente familiar suplió muchas de las faltas del contexto.

    Supongo que, en el hogar, Javi vivió rodeado de amor, sin dejar de representar una carga material y emocional. Es sabido que las afecciones de un miembro del clan lo afectan a él, pero también a los otros integrantes. No obstante, fue el cariño lo que tal vez le brindó los primeros motivos para superar su condición. Eso le ayudó a forjar, paso a paso, su carácter.

    El reportaje dice que Javi es instructor en un club ecuestre, donde también se ofrece equinoterapia a niños y jóvenes que sufren de discapacidades. Eso indica que, además de concluir la primaria, Javi tenía empeño en rebasar los impedimentos y ser una persona productiva. No era nada más una carga para la familia. La parálisis cerebral no inhibió su afán de superación.

    Segundo. El caso de Javi no sería una noticia si el Instituto Chihuahuense de Educación para los Adultos no lo publicita. Claro, dirán los hipercríticos, fue un garbanzo de a libra, un acto para la foto, propaganda pura. Y tal vez no les falte razón. Pero el otro plato de la balanza también cuenta. Un asesor del Instituto apoyó a Javi en su trayectoria; conjeturo que él —o ella, la nota no apunta su nombre— fue quien le enseñó a usar la máquina, los asuntos básicos del procesador de textos y a poner en blanco y negro sus ideas. Fue una tarea compleja y meritoria de un asesor esforzado. Hay más como él.

    Veo bien que el Instituto divulgue el caso de Javi, es estimulante y puede motivar a otros jóvenes adultos en condiciones similares —o excluidos de la escolaridad por otra causa— a enrolarse en la educación formal.

    La Unesco define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de los alumnos, con énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados. Por dondequiera que observo este asunto, Javi me parece un caso de inclusión.

    Tercero. Si no existieran las computadoras, es posible que Javi nunca hubiera aprendido a escribir —tal vez sí a leer— y desarrollar habilidades para comunicarse. No es un alfabetizado, obtuvo el certificado de primaria. Lo que implica que no nada más asimiló los fundamentos de la lengua, también de matemáticas, de cultura cívica, nociones de historia y ciencias.

    Y, si tiene conexión a la red y sabe navegar, adquirirá nuevos conocimientos y encontrará vías de entretenimiento. Las tecnologías de la información y la comunicación no son la panacea, pero sí herramientas que, bien utilizadas, pueden ser mecanismos de inclusión educativa y social.

    Colofón. El caso de Javi es excepcional. ¡Pero qué bueno que tuvo ánimos para crecer! No soy de los que profesan que una golondrina hace verano. Mas estoy convencido de que en el amplio espectro del sistema educativo mexicano, hay muchos otros casos de buenos ejemplos y prácticas virtuosas. No todo está podrido, como piensan algunos.

    Atención. No me hago ilusiones de que, con casos aislados de buenas prácticas, la educación mexicana va a florecer. Pero tampoco pierdo la esperanza de encontrar avenidas para mejorar. Me gustaría leer más buenas noticias. Necesitamos levantar el ánimo.

  • Discapacidad: 5 falacias para mantener el sistema

    Discapacidad: 5 falacias para mantener el sistema

    ¿Te gusta ir a la escuela?, le preguntaba su madre cada mañana y, como cada mañana, él le respondía con una afirmación rotunda y esperanzada. Un día la mamá de “Juanito” fue citada por la tutora del niño; quería hablar con ella. Llegado el día, se presentó la mamá y la maestra comenzó a relatarle el motivo de la cita: Su hijo no avanza con normalidad, le cuesta más que al resto y cada vez está más rezagado. No sé qué hacer con él. Le cuesta mucho entender las normas, más aún cumplirlas y su comportamiento es cada vez peor; no se está quieto sentado, corre constantemente por el salón e inventa todas las formas posibles para molestar a los demás.

    La mamá de “Juanito” volvió a casa triste y pensando qué debía hacer. Cuando se encontró con “Juanito”, le preguntó: “Juanito, todos los días te pregunto, si te gusta ir a la escuela y me dices que sí. Hoy estuve con tu maestra y me comentó que no te comportas bien; molestas a tus compañeros, corres por el salón, no estás en tu silla ¿Por qué te estás comportando así?” El niño miró a su madre y con una elocuencia inusitada respondió: “Mamá, me gusta la escuela porque es el único lugar donde puedo estar y convivir con mis amigos. Luego vengo a casa y de ahí a las extraescolares…así se me acaba el día. La maestra es buena, pero ya no es como antes que había rincones, ahora materias y obeceder. Me gusta la escuela, no me gusta trabajar en la escuela”.

    En este breve relato, encontramos un hecho significativo: la escuela es un lugar destinado a unos fines preestablecidos que cuenta con unos medios determinados y precisa de unos sujetos particulares. Ante la variación de alguna de las dimensiones, el sistema reacciona para preservarse. Para ello, tiene diversos mecanismos de defensa: estigmatización, disciplina, currículum oculto y explícito, discursos neoliberales de la supremacía del individuo sobre el colectivo y otros como las ideas acerca de la capacidad. La capacidad entendida desde su antagonista la discapacidad es un mecanismo recurrente que gira en torno a 5 falacias:

    1. La discapacidad es innata e inmutable. La discapacidad puede tener una base biológica, pero la mayor parte de las que considera la escuela tienen mayor relación con la pobreza económica, ambiental, nutricional y de estimulación. Es decir, es una cuestión evitable y/o modificable. Otras causas de discapacidad vienen sobrevenidas de lesiones en el transcurso de la vida, producidas estas por accidente, violencia, padecimientos de diversa índole y enfermedades. Sin contar, los niños y niñas que son discapacitados en cuestiones meramente escolares.
    2. La discapacidad afecta a pocos sujetos de la enorme población educativa. Cálculos reciente del Banco Interamericano para el Desarrollo estiman que 50 millones de personas en América Latina y el Caribe (un 10% del total de la población) viven con discapacidad. A nivel mundial, las cifras se disparan. Si los discapacitados están siendo excluidos y no son un grupo minoritario, ¿es la educación para todos y todas?
    3. La discapacidad es un factor que afecta al aprendizaje de unos niños y otros no, por ello no pueden aprender juntos. Esta afirmación como la tradicional defensa de las escuelas diferenciadas (escuelas para un solo sexo) no se sostiene bajo ninguna evidencia empírica y científica rigurosa. Postulados pedagógicos críticos e inclusivos, reafirman la importancia de la diversidad como factor de educación compleja, integral y, auténticamente, humana.
    4. La discapacidad puede tener base pedagógica, pero no legal. En el caso particular de México, la constitución recoge este derecho fundamental. Así como es un clásico derecho reconocido internacionalmente desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. Reforzada por documentos firmador por la República como la Conferencia de Salamanca en 1999 o la afirmación realizada por Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: Todas las personas con o sin discapacidad tienen derecho a la educación, desde la base de igualdad de oportunidades y equidad de recursos.
    5. La escuela es un espacio per se es un espacio inclusivo, porque es estático. En América Latina, los niños y las niñas con discapacidad se encuentran entre los más marginados (afirma Gador Manzano para El País). Son pocos los que consiguen llegar por falta de recursos a todos los niveles. De aquellos que consiguen llegar al sistema educativo, 2 de 10 alumnos con discapacidad, más de la mitad son derivados a escuelas especiales o no ordinarias.

    En conclusión, la discapacidad existe como el resultado de múltiples causas y negar su existencia no facilita el camino de la inclusión. También es cierto que la discapacidad plantea problemas al sistema educativo, sobre todo en el plano de la diversificación y aumento de la complejidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero, las soluciones también existen y pasan primero por negar las falacias del discursos de la discapacidad y segundo por asumir la tarea de educar a cada persona más allá de sus características y su contexto, educar en para la vida comunitaria.

    Francisco Javier Lozano Díaz

    Psicopedagogo – @epedagogo – http://www.franlozano.es

  • Reconocen a alumnos de UAM por diseño para personas con discapacidad motriz

    Reconocen a alumnos de UAM por diseño para personas con discapacidad motriz

    Número 004 aAlumnos de las licenciaturas en Ingeniería Electrónica e Ingeniería Mecánica de la Unidad Azcapotzalco, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), fueron reconocidos en el Concurso Internacional de Ciencia y Tecnología Innova Brussels 2015, por su proyecto Silla Jansen para personas con movilidad reducida, el cual se encuentra en proceso de patente.

    El Innova Brussels es un encuentro que se lleva a cabo desde hace 64 años y convoca a inventores para compartir e intercambiar opiniones sobre su trabajo con colegas de distintas partes del mundo. Además, brinda pláticas a empresarios e inversionistas para financiar las ideas más atractivas.

    En este proyecto participaron Víctor Mayén Flores, Fernando Alcántara Segura y Ramiro Jiménez Habanero, estudiantes de la UAM, en colaboración con Iván Chávez Romero, del Instituto Politécnico Nacional, y Ricardo Abel Valdés Aguilar, del Instituto Tecnológico de Toluca, los cuales desarrollaron el prototipo dirigido a mejorar la calidad de vida de personas discapacitadas.

    Al respecto, Mayén Flores, alumno del séptimo trimestre de Ingeniería Electrónica, comentó que la idea surgió en 2011 durante sus estudios de bachillerato, donde desarrolló una tecnología especial para personas con discapacidad motriz en las piernas.Número 004

     “Buscamos la discapacidad más frecuente en México y vimos que la motriz es un problema urgente de atender. De esta forma surgieron nuestras primeras ideas y entramos a varios concursos”.

    Normalmente, agregan, las sillas construidas con ruedas se atascan, por lo que planteamos una silla de ruedas con piernas que tiene un costo de fabricación bajo, en comparación con las eléctricas, cotizadas en alrededor de 800 dólares; la nuestra sería de construcción artesanal.

    En este sentido, señalaron que en México sólo se ha promovido el desarrollo de la robótica pura, la lucha de robots o de sumo, y no se piensa en proyectos realmente prácticos.

    “Hace falta impulsar una visión más social y eso es lo que nosotros pretendemos en el campo de la ingeniería”, concluyeron.

  • Hay que reconocer diferencias para garantizar derechos humanos: especialista

    Hay que reconocer diferencias para garantizar derechos humanos: especialista

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    Germán Bautista Hernández

    “Los seres humanos somos diferentes y si estas diferencias no se reconocen no se pueden garantizar los derechos humanos de los individuos”, señaló Germán Bautista Hernández, visitador adjunto adscrito a la primera visitaduría de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH).

    Durante su participación en el Ciclo de conferencias Temas de Psicología Social. Discapacidad y derechos humanos, que se llevó a cabo en la Unidad Iztapalapa, Bautista Hernández indicó que en materia de discapacidad no es suficiente que la ley diga que todos somos iguales y todos tenemos los mismos derechos, porque “para reconocer esa igualdad es necesario algo muy simple, pero muy complejo a la vez, y es garantizar el ejercicio de nuestros derechos”.

    No basta con enunciar las leyes y reglamentos, se necesitan “herramientas efectivas” para garantizar la igualdad efectiva, para asegurar que esa igualdad se disfrute con plenitud.

    discapacidad“Si la infraestructura de sitios como una escuela, por ejemplo, no responde a los estándares para garantizar efectivamente nuestros derechos tenemos un problema”, porque no se garantiza este ejercicio pleno de los derechos, subrayó.

    Tras señalar que en el mundo existen más de mil millones de personas con alguna discapacidad, apuntó que se trata de tener conciencia, de reconocerse en el otro y de reconocer del otro su valía y su dignidad.