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  • Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP

    Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP

    Tengo una teoría sobre las Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes próximo a realizarse en las escuelas del país: o la Secretaría de Educación Pública (SEP) desconoce lo que sucede en las instituciones educativas o, por el contrario, tan bien lo conoce que prefiere ignorar o fingir demencia. Miren que es irrisorio proponer que, entre el colectivo docente, se favorezca el intercambio de experiencias y saberes con respecto al diseño de la planeación didáctica, el desarrollo de proyectos y el uso de los Libros de Texto Gratuitos para que, con ello, se identifiquen las mejores prácticas que contribuyan al avance de estos procesos y utilizarlas como referente (SEP, p. 8) cuando, como se sabe, en buena parte de las entidades federativas, las autoridades educativas impusieron cualquier formato de planeación didáctica que encontraron en las redes o, en el peor de los casos, que compraron en algunos sitios de dudoso prestigio y/o reputación, sin que se haya hecho un análisis de los elementos que los conforman para la organización de las actividades de enseñanza del profesorado.

    Se imagina usted el siguiente diálogo, justo cuando se inicie el próximo CTE:

    -Director o coordinador del CTE: maestras y maestros, ¿cuál es su experiencia en el diseño de su planeación didáctica durante este primer mes de trabajo?

    -Maestra o maestro: pues mire usted, de acuerdo al formato que usted nos entregó la planeación que elaboré…

    Diálogo que, si así decide considerarse, contiene una situación hipotética sobre un hecho que no es nada hipotético, por el contrario, es una realidad que durante este primer mes se vivió en muchos, pero en muchos centros escolares de todos los niveles educativos en los que se implementó el Plan de Estudios 2022. ¿Acaso la SEP desconoce esto? Entiendo que el propósito de esta sesión, es que los docentes reflexionen y valoren la planeación didáctica como un ejercicio que, precisamente, invita a reflexionar, pero, cómo reflexionar si desde el principio se condiciona o limita una acción tan importante como lo es planeación de las actividades de aprendizaje que, lejos de un formato, se desarrollan en un salón de clases. Entonces, yo me pregunto, por qué dentro de todas las preguntas que, por ejemplo, se propusieron en la página 7 de las Orientaciones para el CTE (para primaria), no se incluyeron algunas relacionada con el formato; bien podría haberse integrado unas que dijeran: ¿Qué tan pertinente y funcional fue el formato de planeación que las autoridades educativas les entregaron?, ¿Qué cambios se podrían sugerir?, ¿de qué manera modificaron esos formatos o, por el contrario, por qué planearon sin el uso de un formato?, entre otras. Curiosamente, la SEP que tantas y tantas veces ha señalado que, para comenzar con la planeación se debe identificar la realidad para problematizarla, ellos, sencillamente, como lo he dicho: lo ignoraron o fingieron demencia. ¡Qué bella contradicción! En fin.

    En estas cuatro semanas he podido identificar, al menos, cuatro maneras en las que las maestras y maestros están organizando sus actividades de enseñanza y de aprendizaje en un formato de planeación; desde luego, hablaré de lo que he observado en educación primaria, que es lugar en el que me desenvuelvo con mayor regularidad.

    La primera ha partido del Programa Analítico, considerando los valiosos intentos que han hecho los maestros y maestras para el diagnóstico e identificación de problemáticas o situaciones que se pueden abordar en sus respectivos espacios; aquí se ha partido del problema o situación identificada para relacionarlo con un contenido dependiendo de las fases y grados, con su respectiva articulación con otros contenidos de otros campos formativos. Entonces, el contenido y el problema y/o situación es lo que ha llevado a organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje por medio de la realización de un proyecto. En ésta, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) en su mayoría, se han visto o empleado como un recurso o herramienta y no como el detonador del aprendizaje. Recuerdo a alguna maestra que, en días pasados me comentaba, que los LTG de primer grado (era el que atendía) contemplaba muchas de las etapas de un proyecto, cosa que no sucedía en otros LTG de las otras fases y grados, motivo por el cual, ella solo retomaba lo que consideraba pertinente e incluía las actividades sugeridas en su planeación didáctica.

    La segunda que pude observar, consideraba lo que en los Programas Sintéticos se conocen como Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) para la organización de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Debo decirlo, fue curioso observar alguna planeación donde, por ejemplo, el docente partía del PDA (fase 5, quinto grado) Lee textos autobiográficos y reflexiona sobre las razones por las que suelen estar narrados en primera persona del singular para estructurar un proyecto, empleando un solo campo formativo (Lenguajes) donde, de manera natural, integraba el contenido de ese campo, otros PDA pero, lo más interesante, que en las actividades propuestas en sus diferentes sesiones incluía otros PDA y campos formativos, pero en el formato de planeación que empleaba no los integraba. En ésta, al igual que la anterior, los LTG tampoco fueron el eje generador del conocimiento; de hecho, pude identificar, que el peso estaba en el desarrollo de las sesiones con sus respectivas actividades y no en los LTG. Aunado a lo anterior, algo que llamó mi atención fue que, al planear por PDA, el Programa Analítico no jugó un papel muy importante.

    La tercera es, desde mi perspectiva, una que tendría que debatirse ampliamente porque, pude identificar, que hay quienes sí están empleando LTG, con sus respectivos proyectos, para planear las actividades de enseñanza y de aprendizaje; es decir, pude observar algunas planeaciones didácticas donde, con sus propias y breves adecuaciones, se están manteniendo intactos los proyectos contenidos en dichos libros para ser incorporados a las planeaciones. Esto, podría ser parte de la cultura que se arraigó hasta los huesos en buena parte del magisterio porque, como se sabe, hubo quienes hace años vendieron muy bien la idea de que los LTG eran los generadores y potenciadores de los aprendizajes, lo cual no es cierto; sin embargo, también podría pensarse que tal situación se presenta porque los proyectos se ajustan a lo que el docente vive en ese momento con sus alumnos y, por tanto, toma tal cual el proyecto para ser desarrollado en su planeación didáctica; o también, porque el maestro o maestra no ha podido clarificar el cambio que se pretende lograr en el terreno educativo; tema que pasa por la autonomía profesional y curricular, pero también, por el desastre que es la SEP en cuanto al proceso de formación continua del profesorado mexicano. En fin, insisto, dejaría este tema y diálogo para un posterior momento.

    La cuarta y última se refiere, a aquella en la que no acontece ninguna de las anteriores; es decir, hay quienes siguen trabajando con el plan 2011 o 2018, pero también, con algo que una maestra me señalaba: con sus propios métodos porque, a decir de ella, mientras sus alumnos estuvieran aprendiendo, no importaba qué plan de estudios se trabajara en las escuelas. Un tema que, desde luego, también sería parte de un interesante debate, conjuntamente con aquel que implica la venta y compra de planeaciones didácticas porque, como es conocido, ha sido un fenómeno que se ha sedimentado en el magisterio como una práctica poco deseable pero también inevitable por diversas razones; yo solo me preguntaría, desde luego, sobre esto último: qué harían los profesores si en realidad, pero en realidad se disminuyera o erradicara la carga administrativa que tienen y viven actualmente y se priorizara su labor pedagógica y didáctica en las escuelas y en el aula.

    Como se ha visto hasta el momento en estas líneas, que de ninguna manera pueden ni deben ser consideradas una generalidad, la planeación vive un momento importante de reajuste o de mantenimiento de ciertas estructuras del pasado. En cualesquiera de los casos, la preocupación y ocupación, desde mi perspectiva, tendría que ceñirse en el proceso más que en el producto que, dicho sea de paso, para las autoridades educativas dicho producto (formato) es la culminación de un proceso, lo cual no es cierto. Preocupa y ocupa, que en los Programas Analíticos que me permitieron leer en un momento determinado, el codiseño e incorporación de contenidos locales no están claramente definidos o incorporados en las planeaciones didácticas observadas. Entonces, ¿no tendría la SEP que aterrizar en realidades que viven cotidianamente los docentes y sus alumnos y no en un mundo de fantasía donde todo funciona de maravilla?

    Al tiempo.

    Referencias:

    (2023). Orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes. Educación primaria. http://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/php/docs/ciclo_2324/sesion1/Orientaciones_Primaria_Primera_Sesion_Ordinaria_FINAL.pdf?1695244558415

  • La función supervisora para la Nueva Escuela Mexicana

    La función supervisora para la Nueva Escuela Mexicana

    Sergio Dunstan

    La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer las orientaciones para la Primera Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para docentes de educación preescolar, primaria y secundaria que se realizará el último día hábil del noveno mes. Y, en esta ocasión, fue considerada la participación de las y los supervisores escolares, formalmente. La autoridad educativa federal busca la resignificación de la función supervisora con la finalidad que se ponga al servicio de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana. Se busca reunirlos y que reflexionen en torno a ciertos tópicos.

    1. El papel de la y el supervisor para fortalecer la autonomía de las y los docentes.

    2. Las acciones administrativas que fortalecen las actividades pedagógicas.

    3. El acompañamiento en la implementación del Plan y Programas de Estudio 2022.

    Se toma como punto de partida el caso de un supervisor del municipio de Nezahualcóyotl, en el Estado de México, quien narra sus experiencias de acompañamiento a las escuelas de su zona en el codiseño del programa analítico y el diseño de la planeación didáctica del primer mes.[1] Para su desarrollo sugieren la lectura “La transformación democrática de la escuela”[2]. Sobre esa base, inducen a deliberar en torno a tres aspectos:Ezoic

    a) los elementos que contribuyan a revalorar la transformación de la gestión escolar

    b) las acciones administrativas que fortalecen las actividades pedagógicas

    c) el impacto de la democracia en la renovación del Consejo Técnico Escolar

    El texto trata sobre las quejas de los maestros hacia el trabajo administrativo: llenado de formatos, elaboración de informes, planificación de actividades por semana a la dirección escolar, responder cuestionarios y formularios, entre otros. Todo ello en detrimento de la atención académica a las y los estudiantes. De manera literal, se identifica como la tensión permanente entre prescripciones normativas, curriculares y administrativas y la necesidad de replantear las relaciones escolares desde prácticas democráticas a fin de transformar los espacios de decisión, gestión y coordinación.

    Y sobre el tercer punto, les proponen leer “Componentes de la intervención formativa, problematización de la práctica” [3]. Esta es una estrategia impulsada por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) que busca fortalecer la práctica de acompañamiento pedagógico de supervisores, asesores técnico pedagógicos, asesores técnicos, tutores o a quienes desempeñan funciones equivalentes. Estas figuras forman parte de la estructura del Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAEE).

    A partir de la apretada síntesis anterior, acerca de la forma en cómo la autoridad educativa federal pretende involucrar de una forma distinta a las y los supervisores, destaco algunas cuestiones. Es clara la intensión de incidir en las acciones de las y los supervisores mas no de la función supervisora. Como que aquí no entran las otras figuras de asesoría. Por otra parte, es un reconocimiento tácito que las y los supervisores han sido un factor que poco han aportado si no es que han obstaculizado la autonomía profesional de los docentes. Uno de los aspectos que afectan sobremanera dicha autonomía lo representa la burocracia en sí misma. La tramitología excesiva a través del llenado de papeles y mas papeles, muchas veces sin ton ni son o sin ninguna razón pedagógica de por medio, que a las y los maestros distraen, desconcentran, ocupan sus esfuerzos en tareas insulsas y hacen perder foco en lo sustancial: el aprendizaje de las y los niños.Ezoic

    Por eso me parece loable que la autoridad educativa pretenda reorientar el trabajo de las y los supervisores hacia aquellas acciones administrativas que realmente fortalezcan las actividades pedagógicas. Y tal parece que la SEP se deslinda de la descarga administrativa. Se la atribuye a las y los supervisores como si ellos fueran los únicos en propiciar la burocracia. También les endilga a las y los supervisores, con la complacencia o complicidad de los Jefes de Sector y demás autoridades superiores, la responsabilidad del autoritarismo que impide a las y los profesores el ejercicio pleno de su autonomía profesional. Como si se mandaran solos o no tuvieran control sobre ellos. Las autoridades educativas federales ven la solución en el impulso de prácticas democráticas en la renovación de los Consejos Técnicos.

    Otra de la asignaturas pendientes ha sido la puesta en marcha del SAAE. Ha quedado en un documento normativo que sirve para consulta aunque poco o nada de lo ahí establecido se aplique conforme a las orientaciones emitidas. Para comprobarlo, bastaría conocer la opinión de los directores escolares acerca de la operación del SAAE y cómo su escuela ha sido la beneficiaria de las acciones ahí consideradas. Ahora, con el impulso a la estrategia del Mejoredu, el SAAE se convierte en la piedra angular. Se transita pues de la función supervisora encauzada en asegurar el cumplimiento de los ordenamientos legales hacia la asesoría para la mejora de las prácticas docentes y directivas. Vigilar y dictar órdenes es insuficiente para instalar la Nueva Escuela Mexicana y concretar en las aulas la implementación de los planes y programas de estudio.

    Carpe diem quam minimun credula postero

    Facebook: SergioDunstan

    Twitter: @SergioDunstan

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    [1] Video Avances y desafíos en la planeación didáctica y uso de LTG. Alfredo Chávez. Supervisor de Primaria. Disponible en: https://youtu. be/5fYGxeVtp-c

    [2] Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 5. Disponible en: https://libros. conaliteg.gob.mx/2023/P5LPM.htm

    [3] Re-construir el acompañamiento del supervisor y asesor técnico pedagógico hacia el cambio curricular. (MEJOREDU, 2023, pp. 7-21). Disponible en: https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa- formacion-docente/docenteseb/EB_reconstruir-if.pdf

  • Cero en matemáticas: la catástrofe educativa mexicana

    Cero en matemáticas: la catástrofe educativa mexicana

    De forma tardía, a destiempo y mal logrado, la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) publicó, en agosto pasado, su informe diagnóstico sobre el aprendizaje de los escolares de educación básica (https://is.gd/hPHiiJ). Digo que se hizo tardíamente, pues el Mejoredu sustituyó, en 2018, al Instituto Nacional para la evaluación de la Educación (INEE), quien todos los años publicaba un estado de arte de la calidad de le educación en México. A pesar de que el nuevo organismo tiene entre sus atribuciones realizar evaluaciones “diagnósticas” de la educación obligatoria, es hasta ahora (cinco años después de su creación) que cumple con esta obligación. Digo que el informe se publica a destiempo, pues debió de haberlo hecho en los primeros momentos en que la pandemia permitió que los estudiantes regresaran a clases, a fin de conocer el rezago educativo ocasionado por el cierre de las escuelas. También afirmo que la evaluación está mal lograda, pues utiliza una metodología rudimentaria y anquilosada para analizar los resultados, que se basa en el porcentaje simple de respuestas correctas a los reactivos de opción múltiple; metodología propia de los años cincuenta del siglo pasado. No obstante, en ausencia de información educativa, como dice el dicho: “…peor es nada”.

    Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes de educación básica del país, de septiembre a noviembre de 2022, se administraron tres pruebas (Lectura, Matemáticas y Formación cívica y ética) a una muestra representativa de estudiantes que cursaban del 2º grado de primaria al 3º de secundaria. En total, se evaluaron a 1 431 839 estudiantes (83.5% de la muestra seleccionada). La evaluación fue supervisada por los propios docentes de grupo, por lo que no se puede decir que fue un estudio controlado, pero sí estandarizado. Los temas evaluados en Matemáticas fueron los mismos que los evaluados por el INEE: 1) Análisis de datos, 2) Forma, espacio y medida y 3) Número, álgebra y variación. En términos globales, los porcentajes de aciertos de los estudiantes de 2º, 3º, 4º, 5º y 6º de primaria, respectivamente, fueron los siguientes: 57.3, 52.2, 41.6, 32.8, 42.7, lo que arroja un promedio de aciertos de 45.32% (poco menos de la mitad de contenidos aprendidos). Las respuestas correctas de 1º, 2º y 3º de secundaria fueron, en ese orden: 39.5, 36.1 y 36.0, lo que promedia 37.2% (cerca de una tercera parte de aprendizajes esperados).

    Si bien, es interesante conocer los datos agregados, aún lo es más conocerlos de manera desagregada. Por ahora, me enfocaré en los resultados del 5º grado de primaria, ya que de los 45 contenidos que conformaron el examen, 39 de ellos se les consideró de alta prioridad de ser atendidos de manera urgente (debido a su bajo dominio). A continuación, señalo algunos de los temas que los estudiantes no aprendieron durante la pandemia (o antes de ella): 99.1% fue incapaz de ordenar fracciones de distinto denominador; 98.6% no pudo relacionar las fracciones decimales con su escritura en punto decimal; 98.2% falló en identificar la representación gráfica de una fracción dada en su expresión numérica; 97.7% no fue capaz de resolver problemas que impliquen sumar y restar unidades de tiempo con el apoyo de un reloj de manecillas, y otro tanto no pudo calcular la mitad o la tercera parte de fracciones usuales usando expresiones equivalentes; 97.2% se equivocó al responder preguntas a partir del uso del dato más frecuente en una tabla; 96.6% no pudo identificar el procedimiento que resuelve correctamente el cálculo del perímetro de un rectángulo, identificar si dos expresiones aditivas y multiplicativas son equivalentes o no, resolver problemas de reparto que impliquen usar y comparar fracciones básicas, identificar la imagen o el nombre de un triángulo dadas las características correspondientes a la medida de sus ángulos o viceversa, e identificar el número decimal que corresponde con su descomposición aditiva.

    Los resultados en matemáticas de los estudiantes mexicanos que ingresan al 5º grado de primaria auguran un problema mayúsculo de consecuencias catastróficas, que solo las autoridades ciegas y sus necios asesores pedagógicos no pueden ver ni anticipar. La catástrofe silenciosa, de la que habló Gilberto Guevara Niebla hace treinta años, sigue más vigente que nunca y, aunque pareciera que no podemos retroceder más, en algunos temas estamos muy cerca de lograr lo imposible: cero aprendizajes. Con la desaparición de la asignatura de matemáticas en el nuevo modelo educativo, seguramente, esta meta distópica se logrará.

    Presidente del Consejo Directivo de Métrica Educativa A.C.

    @EduardoBackhoff

  • SEP: El concepto de “competencias” está implícito en el plan de estudio

    SEP: El concepto de “competencias” está implícito en el plan de estudio

    Juan Carlos Miranda Arroyo

    Un campo problemático de estudio, en proceso de construcción y sobre el cual trazo una línea de investigación, es el referido a las líneas discursivas registradas sobre el concepto de “competencias” en la narrativa oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP, durante el periodo 2004-2022).

    En la superficie, el concepto, enfoque o perspectiva del desarrollo de “competencias educativas” ha sido rechazado en el contenido del discurso oficial, sin embargo, hay elementos que permiten confirmar que esa noción (de competencias) está implícita en la propuesta actual del plan y los programas de estudio de la educación básica (Acuerdo SEP 14/08/22, publicado en el DOF el 19 de agosto de 2022).

    También, esa línea discursiva sobre el enfoque “competencial” y sus accesorios narrativos están presentes, de manera implícita, en el contenido del texto constitucional (Artículo 3) y en la Ley General de Educación, actualizada en 2019, aunque ello se rechace en el discurso oficial reciente (ver Acuerdo secretarial de la SEP, del 19 de agosto de 2022).

    A nivel de los documentos curriculares, es decir, en el marco general, así como en el plan y los nuevos programas de estudio para la educación básica (2022), se colocó el término “capacidades” en lugar del concepto de “competencias”. Un problema en este plano es que no se puede cambiar un paradigma con sólo modificar las palabras.

    Al respecto, debo reiterar que sigo convencido de que la crítica al modelo o enfoque competencial y la búsqueda o construcción de alternativas, por parte de los diseñadores de la nueva propuesta curricular de la SEP, fue superficial e insuficiente. (sugiero la lectura del ensayo de Francisco Guzmán Marín (2012) “El concepto de competencias”, Rev. Iberoamericana de Educación, No. 60/4, para hacer un análisis más profundo).

    También, por iniciativa de Esteban Moctezuma y su equipo, cuando estuvieron al frente de la SEP, se colocó el término “excelencia” en lugar del concepto de “calidad” en el renovado texto constitucional. Así mismo, se mantuvo la expresión de “máximo logro de aprendizaje” (instalado en la carta magna desde la reforma de 2013), y se incorporó la lógica de la “mejora continua” (conceptos, ambos, derivados del lenguaje y la racionalidad tecnocráticas).

    El artículo 3º. de la Constitución política mexicana, reformado en 2019, establece en su fracción II: “El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: (…) i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.

    ¿Ese es el cambio de raíz que propuso esta administración federal en materia educativa? ¿O esos términos “intocados” de la era neoliberal son producto de una concertación política, dada en la coyuntura de 2019, de la dirigencia de Morena con los grupos parlamentarios de oposición?

    Encontré el término “capacidades” 49 veces en el Acuerdo secretarial de agosto de 2022 (SEP, 140822), donde se formaliza el plan de estudio para preescolar, primaria y secundaria. Por su parte, el término “competencias” se registra 33 veces; la mayoría de esas menciones son de crítica. Mientras que el concepto de “excelencia” sólo se registra 5 veces (dos de las cuales están referidas como fuentes del profesor Perrenoud). Por su parte, la idea de “máximo logro de aprendizaje”, una vez; y “mejora continua”, 3 veces. Esto en un documento de 214 páginas, que contiene 354 notas al pie.

    Ello se puede interpretar como un alejamiento o no alineamiento entre el contenido de la Constitución y la Ley General de Educación (2019), y el cuerpo discursivo del mencionado Acuerdo secretarial de la SEP (2022).

    Pero ¿Qué son las llamadas competencias en educación? Una de las diversas definiciones o aproximaciones al concepto señala lo siguiente: Es un “Conjunto de conocimientos que, al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución de los problemas de la vida y su transformación, bajo un código de valores previamente aceptado que muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado” (Frade, 2007). La misma autora agregó lo siguiente, años más tarde: “Una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo-conductual para responder a las demandas del entorno con cierto nivel de adecuación” (Frade y colaboradores, 2011. En “Fortalecimiento para docentes 2011”. Tema 4. SNTE. México).

    Las interpretaciones existentes en torno a ese concepto (el desarrollo de “competencias”), como parte de las reformas curriculares más significativas en la historia reciente de México han sido diversas, controvertidas y polémicas en un periodo histórico que pronto cumplirá 20 años: Porque dicho concepto se estableció en 2004 para el currículo de preescolar; en 2006 para secundaria; en 2009 para primaria; en 2011 para articular a la educación básica; en 2017-2018 como parte de la narrativa de un nuevo modelo educativo; y en 2022 como elemento discursivo, implícito, de la nueva escuela mexicana, en este último caso de manera especial, a pesar de su negación explícita.

    El posicionamiento y decisión de los diseñadores institucionales de la SEP con respecto al enfoque de “desarrollo de competencias” en el modelo mexicano (Nueva Escuela Mexicana y anexos) que se registra en documentos oficiales, está dirigido a rechazarlo o desecharlo, al manifestarse en sentido contrario o de crítica. Sin embargo, al utilizar el término “capacidades” y emplear la noción de “máximo logro de aprendizaje”, entre otros conceptos, sea cae más en continuidad que en ruptura paradigmática.

    Esto en el entendido que el núcleo problemático de análisis crítico del discurso (Van Dijik, 1999), que es el enfoque metodológico del estudio que realizo, aborda las tensiones, polarizaciones y contradicciones que las líneas narrativas, implícitas o explícitas, ponen de manifiesto en las propuestas curriculares oficiales; hechos que se expresan claramente al analizar dicho concepto (de desarrollo de competencias) en sus fundamentaciones, estructuras y argumentaciones curriculares: Las competencias como capacidades, como procesos esencialmente cognitivos o como paquetes de aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes-valores), entre otros significados.

    En México, la renovación curricular vigente para la educación básica (2022) tiene su raíz en los “nuevos consensos” políticos establecidos o alcanzados en 2019, en la coyuntura de la reforma educativa de la actual administración (de matriz obradorista o de la “cuarta transformación”). A partir de esos consensos o concertaciones parlamentarias surgió la idea, desde la SEP de Moctezuma, del Acuerdo Educativo Nacional, y luego, la noción de Nueva Escuela Mexicana como concepto y como dispositivo legal (ver su incorporación, por ejemplo, en la nueva Ley General de Educación actualizada en 2019).

    Debido a esas condiciones discursivo-legales, considero que el cambio curricular está acotado o encajonado por los términos utilizados en el pasado y de los cuales no se ha podido desmarcar.

    Así se expresa una de las notas al pie, en el cuerpo del Acuerdo secretarial de 2022: “En los últimos 50 años ha predominado una política curricular instrumental, eficientista, centrada en los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, con un tipo de evaluación estandarizada que ha ignorado tanto a los procesos formativos, como a los sujetos de la educación y los contextos particulares en los que se realiza el trabajo educativo de las escuelas… Desde entonces, las políticas educativas han reducido el trabajo de las profesoras y los profesores a meros operadores de programas de estudios que instruyen de manera normativa los objetivos de aprendizaje, las competencias o aprendizajes clave; los contenidos y las orientaciones didácticas, así como los criterios de evaluación y la bibliografía que debe seguir el magisterio de manera homogénea y obligatoria en todas las escuelas del país, sin considerar la diversidad formativa, cultural, étnica y de género, o las características particulares del territorio en las que trabaja, incluyendo su condición social, económica, familiar, de salud, y sus aspiraciones.” (SEP. Acuerdo 140822, publicado en el DOF el 19 de ago. 2022, p. 57).

    Por otra parte, y al girar la mirada al pasado: ¿Cuál fue el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas y funcionarios de alto nivel) acerca del diseño curricular “competencial” desde 2004, y concretado en planes y programas de estudio de la educación pública durante el período de aplicación de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

    Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno de Peña Nieto) que: “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros…”. “Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, SEP, 2017, pp. 46-47).

    Como se puede observar en la cita anterior, la propia SEP confundió el desarrollo de competencias con la noción de habilidades básicas o “habilidades llave”. También a la SEP, en distintos momentos de su historia, le ha faltado rigor académico.

    Cabe recordar que el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes básicos que están implícitos en éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esa concepción, (que no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90 del s. XX, con la idea de las llamadas “key skills” o habilidades llave), no es tanto su origen empresarial ni su historial en las estructuras lingüísticas del mercado; tampoco es su definición o caracterización teórica-metodológica (o no sólo en ello está el problema), sino en su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales y su desconexión orgánica con las finalidades del proyecto educativo alternativo, específicamente en los planos de lo pedagógico y didáctico en un contexto de gobernanza, es decir, de no imposición. Por ello, considero que es necesario buscar los consensos posibles en torno al proyecto educativo para la nación.

    Un escenario de esa naturaleza aún está pendiente de realizarse y quizá habría que construirlo en el futuro cercano.

    jcmqro3@yahoo.com
    @jcma23

  • La planeación didáctica: el gran olvido

    La planeación didáctica: el gran olvido

    La planeación de la enseñanza que realizan las maestras y maestros, ha sido campo de diversos análisis por diferentes especialistas o intelectuales en la materia, y no es para menos. Un proceso de singular transcendencia en el ámbito educativo es, por así decirlo, un objeto de estudio que captura la atención de propios y extraños. No obstante, bien podríamos preguntarnos si la manera en que es concebida dicha planeación por el profesorado mexicano, camina en la misma línea de los funcionarios que han llegado a ocupar algún puesto en la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque, al menos en los últimos 30 años, dada la insistencia por lograr la tan anhelada “calidad educativa”, este ejercicio se ha burocratizado debido al establecimiento de una serie de “formatos” que han logrado insertarse como parte del quehacer docente y, mediante los cuales, se pretende comunicar al director o supervisor lo que se pretende lograr y cómo pretendería ser lograr eso que puede ser planeado. En suma, pienso que dicho proceso se ha visto como un producto y no como un proceso.

    Entonces, si consideramos que planear no es llenar un formato, ¿por qué en el ámbito educativo se sigue insistiendo en la idea de emplear un formato para todo? Una pregunta que, con seguridad, tendrá una diversidad de respuestas dependiendo del cristal con que se mire. Y bueno, desde mi perspectiva, la planeación didáctica que realiza el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos, podría ser considerada como un proceso que siempre tiene (o tendría) que invitar a la reflexión sobre el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar, desde luego, partiendo de lo que tiene a la mano en ese momento: sus alumnos y la realidad que se vive en esos momentos. Es un ejercicio que, como se sabe, intenta proyectar diversos escenarios de enseñanza y de aprendizaje que, como se observa, podrían encontrarse en el futuro inmediato porque sencillamente no han sucedido. Entonces, ¿pueden preverse y proyectarse dichos escenarios?, desde luego, porque esa es una de las finalidades de la planeación que realizan los docentes considerando, como parece obvio, la organización curricular; planeación que, bajo esta concepción tiene (o tendría) que ser flexible y cambiante porque como he dicho, lo planeado no es inflexible porque no ha sucedido.

    Entonces, si la planeación es un ejercicio sobre algo que se visualiza y se relaciona con un acto de aprendizaje y por ello es flexible, ¿por qué encasillarla en un formato y considerarla como un producto de una actividad presumiblemente concluida?

    Traigo a colación esta breve reflexión por lo que he podido observar durante las dos semanas desde que inicio el ciclo escolar 2023-2024; ciclo en el que, como sabemos, se ha comenzado a implementar en las escuelas el Plan de Estudios 2022, los Programas Sintéticos y Analíticos, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) y, desde luego, la planeación didáctica “por proyectos” – en lo sucesivo hablaré de la educación primaria que es el escenario en el que me desenvuelvo –.

    Como en reiteradas ocasiones lo he dicho, la SEP ha sido y no sé si será un rotundo fracaso en cuanto a la formación continua que pudo haberle brindado a los docentes en este sexenio, no para operar un plan de estudios, como también lo he dicho en reiteradas ocasiones, sino para favorecer sus procesos formativos que, como trabajadores de la educación al servicio del estado tendrían que haber recibido, pero que no recibieron. Tiempo tuvo la SEP para ello, pero tampoco lo hizo, imagino que los salarios y las “infinidad de actividades” que tienen algunos funcionarios les ha impedido hacer su trabajo, pero bueno. Pienso que estas figuras que se encuentran detrás de un escritorio, imaginan que no es necesario que las maestras y maestros se formen en cuanto a, por ejemplo, el tema de la planeación didáctica, porque su formación inicial les daría la posibilidad de enfrentar cualquier escenario que se les pusiera en frente, y puede ser cierto; sin embargo, considero que estas autoridades educativas no han logrado ampliar su mirada para ver, por ejemplo, que la educación normal también ha transitado por diferentes planes de estudios, con sus propios enfoques y sus propias particularidades, pero también, que la educación no es estática sino cambiante.

    Dicho lo anterior, en estas dos semanas me ha llamado la atención la serie de interpretaciones de la planeación didáctica que tienen que realizar los profesores para favorecer el aprendizaje en las escuelas.

    Se supondría, como tantas veces se dijo, que los Programas Sintéticos (con sus respectivos contenidos nacionales) serían un elemento relevante en este proceso; el otro sería lo que el colectivo hubiera construido en su Programa Analítico (por escuela, fase o grupo); pero además, la serie de sugerencias que brindan los LTG para que, como herramienta didáctica, pudieran fortalecer las actividades planeadas por el maestro o maestra; todo lo anterior, sin perder de vista, que se debía partir de la realidad presente y manifiesta en el contexto, escuela y grupo, y no de los contenidos establecidos en los Programas Sintéticos y, mucho menos, en los proyectos de los LTG.

    Sí, todo eso se dijo, lo que no se dijo (o si se dijo no se ha escuchado y entendido) es que muchas autoridades educativas no debían establecer ipso facto un formato para que los profesores realizaran una planeación didáctica; que no debían exigir una planeación con distintos proyectos para que, con ellos, se cubriera un periodo de seis meses o todo el ciclo escolar; peor aún, que no debían pedir una planeación anteponiendo los Procesos de Desarrollo de los Aprendizajes (PDA) señalados en los contenidos nacionales y campos formativos, en lugar de partir de la realidad en la que se supondría se hallan problemáticas plasmadas en los Programas Analíticos. Sí, todo eso “no se dijo”, pero está sucediendo. En consecuencia, mientras muchos profesores intentan adaptarse a una forma de trabajo diferente, otros sectores y figuras educativas nada más no hacen ni han hecho un intento por adaptarse a otros tiempos; imagino que tener apiladas en un escritorio las planeaciones de los profesores de esos seis meses o de todo el año puede ser el medio para justificar su trabajo o, peor aún, un puesto.

    Pienso que esta situación ha generado mayor incertidumbre y confusión sobre una implementación ya de por sí compleja, y de la cual la SEP ha hecho “mutis”, porque la atención que han recibido los LTG en las últimas semanas, ha sido un buen pretexto para no atender lo prioritario y sí lo que podría catalogarse como urgente.

    Ahora bien, otra situación que también me ha llamado la atención, ha sido la concreción de los problemas en los Programas Analíticos; pareciera que, por ejemplo, para muchas autoridades educativas un problema en las escuelas y en los niños es la lectura sin que se defina qué de la lectura representaría el problema, cuál es su origen o por qué surge, cuándo se ha manifestado y por qué se manifestado, cómo se ha identificado y dónde se ha registrado, etc. Lo cual ha llevado a distintos colectivos docentes a diseñar situaciones problema generales que no acaban de aterrizar y definirse porque son tan generales que no delimitan el proyecto o la metodología (ABP, STEAM, AE, etc.) que podrían emplear en su desarrollo. Consecuentemente, la realidad/problema de la deberían partir para propiciar el aprendizaje mediante la selección de los contenidos, poco se ha considerado y, en su lugar, se ha retomado la selección de los contenidos para diseñar los proyectos de acuerdo a las metodologías medianamente conocidas, algo que se hacía con el plan de estudios 2011 y 2017: primero los contenidos y luego… lo demás.

    Aunado a lo anterior, algo que sí me alarmó un poco, fue que se considerara a los LTG como la base de la planeación didáctica que debían realizar los profesores porque en dichos libros ya se encuentran los proyectos y, prácticamente, su planeación.

    Es cierto, lo escrito en líneas atrás no puede ni debe ser considerado como una generalidad porque también he podido conocer espacios en los que, de manera conjunta, se está dialogando para avanzar en el entendimiento de, por ejemplo, los LTG, pero también, en la manera en que se puede realizar la planeación de la enseñanza. No obstante, pienso que la SEP, en lugar de estar pensando en las próximas elecciones, tendría que hacer un esfuerzo mayúsculo para hacer lo que le corresponde en cuanto a la formación continua del profesorado se refiere; digo, los sueldos de algunos funcionarios tendrían razón de ser si realmente trabajaran, pero, por lo visto, el neoliberalismo nada más no se ha ido de esas oficinas y eso que recientemente se habla de una transformación profunda en la educación de nuestro país.

    Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema porque, sencillamente, la SEP se olvidó de este proceso y, desde luego, de sus maestras y maestros a los que tanto dice haber revalorizado. Autonomía profesional y curricular sin formación y mucha desinformación es, sencillamente, el preludio de un posible retroceso.

    ¿Fracaso anticipado de la SEP?

    Al tiempo.

  • Algo bueno tienen los Libros de Texto Gratuitos

    Algo bueno tienen los Libros de Texto Gratuitos

    No fueron pocas veces las que escuché expresar a Manuel Gil Antón, profesor e investigador por el Colegio de México, que las maestras y los maestros durante la reforma educativa de 2013 fueron concebidos como infantes; esto si se toma en cuenta la misma definición proveniente del latín infans que significa “el que no habla”, por lo que infantia equivaldría a señalar la incapacidad del ser humano de hablar, lo cual no solo se traduciría en la carencia de elementos para enunciar palabras sino que implicaría que el individuo no tendría las condiciones para expresarse de manera intangible para otros; en pocas palabras, dicho sujeto no sabría o podría hablar, por tanto, el Ogro Educativo, dueño de la mal llamada reforma educativa, había decidido que los docentes no solo serían apreciados como cosas a transformar (objetos, no sujetos; marionetas, no actores) sino algo más radical: incapaces de hablar algo inteligible (Gil, 2016) o de hacer algo tangible.

    Esto, con mucha, pero muchísima claridad fue evidente, por ejemplo, durante el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en la Ciudad de Chihuahua en noviembre de 2015 cuando, Gilberto Guevara Niebla, ex integrante del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (y ex funcionario de la Secretaría de Educación en los inicios del régimen lopezobradorista, hoy crítico recalcitrante del régimen y de los libros de texto) expresó a bocajarro a un maestro con el que mantenía un diálogo acalorado a propósito del evaluación al desempeño docente: ¡Usted no tiene derecho a hablar! Si no se me cree, véase el video en YouTube que el periódico digital Educación Futura difundió hace varios años, y cuyas vistas ascienden a poco más de 11 mil (https://www.youtube.com/watch?v=NgYSnuk69Ng&t=55s).

    Si esto no fuera suficiente, por aquello de que alguien pudiera decir que el INEE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) no eran ni son la misma cosa – lo cual puede ser cierto –, habría que recordar la serie de vejaciones, atropellos, denostaciones y violaciones a los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación en pro de una supuesta “calidad educativa” cuyo eje central estuvo en la evaluación del desempeño docente en su ingreso, promoción y permanencia durante el peñanietismo; sencillamente porque en este tiempo se pensó, desde el INEE y desde la misma SEP, que la evaluación de las maestras y maestros significaría una mejora sustancial del maltrecho Sistema Educativo Mexicano sin considerar las pésimas condiciones en que se encontraba el país, producto de peores gestiones de los gobiernos priistas y panistas. Vaya, en ese entonces no había capacidad para el diálogo o disentimiento: “te evaluabas o te evaluabas” – decía Nuño por esas fechas –. Obviamente, quien cuestionaba o se manifestaba en contra de esa evaluación punitiva era reprimido por el ejército o policías; peor aún, quien no realizaba un examen que poco reflejaba el quehacer docente en el aula era cesado. Sí, esa era forma en que se “dialogaba” con el magisterio mexicano. Entonces, ¿eran muy diferentes en el INEE y en la SEP? Yo no lo creo.

    Ahora bien, aterrizando en el tema que me ocupa, traigo a colación la entrevista donde la periodista, Adela Micha, el 5 de septiembre de 2013 le preguntó al ex Secretario de Educación, Emilio Chuayffet, en torno a la reciente aprobación de la mal llamada reforma educativa de ese año; a pregunta expresa sobre los Libros de Texto Gratuitos (LTG), dicho funcionario reconoció varias cosas: 1. Que tenían 117 errores “ortográficos”, 2. Que dichos errores no los había realizado la administración bajo su coordinación, 3. Que los LTG comenzaron a tener errores garrafales en 2008, 4. Que, aun con esos errores, los LTG debían repartirse porque si no se quedarían sin libros los niños; 5. Que se hizo un convenio durante el periodo 2008-2012 para que una empresa extranjera hiciera la detección de los errores, 6. Que se tuvo esa detección pero no se aplicó. Y bueno, si alguien no cree lo que este ex funcionario de la SEP expresó en ese momento, les invito a ver y escuchar el video, también en YouTube, cuyas vistas ascienden a poco más de 75 mil (https://www.youtube.com/watch?v=8zzPF6qD4uw&t=1026s).

    Por qué, entonces, si ayer como hoy los LTG tienen errores que pueden ser subsanados mediante fe de erratas o de una posible reimpresión la polémica fue creciendo hasta llegar a los tribunales o en diferentes espacios públicos donde han sido quemados algunos ejemplares; por qué, entonces, si en antaño fueron distribuidos los LTG, aún con errores, a los diferentes estados de la República Mexicana, hoy hay entidades en los que, según se ha dicho, no se distribuirán porque no reúnen la “calidad” necesaria; por qué si en antaño, por ejemplo, ya se consideraba el tema y/o contenidos relacionados con la sexualidad y reproducción, hoy aparece una “Asociación de Padres de Familia” que dice manifestarse preocupada por estos temas, sin que promueva amparos contra Tv Azteca por el contenido que difunde diariamente y que cientos de niños y jóvenes observan en sus dispositivos o televisores; por qué algunos ex integrantes de ese instituto de evaluación y algunos investigadores o académicos de ciertos centros de investigación siguen en franca oposición sobre los LTG de la NEM cuando, en su momento, guardaron silencio o, peor aún, nunca demostraron que la calidad educativa haya tenido buenos resultados ni con los instrumentos que ellos mismos construyeron para evaluarla; por qué, si tan mal están hechos los LTG se siguen vendiendo Conferencias, Cursos o Talleres donde se habla de ellos sin criticarlos; en fin, la gran pregunta es por qué…

    La respuesta, como parece obvio, no podría abordarse completamente en este texto; sin embargo, pienso que mucho tiene que ver el desplazamiento del paradigma o concepción educativa que hasta hace algunos años era inamovible, sencillamente porque las competencias y la calidad eran todo lo que se “necesitaba” para ser un ciudadano “competente”, un ciudadano “global”, un ciudadano de “mundo”, sin importar la diversidad en la que se encontraba o la colectividad de la que formaba parte. Obviamente que, al plantear un desplazamiento hacia otra mirada educativa varios sectores fueron desplazados – valga la redundancia –, principalmente, quienes han visto y siguen viendo en la educación un gran “negocio educativo”, pero también, aquellos que, con su ideología moralista y ultra conservadora, pretender establecer su visión en un México tan diverso, tan plural, tan complejo.

    Es obvio, las editoriales que antaño veían como en cada ciclo escolar se llenaban sus cuentas bancarias de dinero público, aun a sabiendas de los errores contenidos en los LTG, pusieron el grito en el cielo. Es obvio, algunos “especialistas” en “diseño curricular” o en “elaboración de LTG”, al no ser considerados como venía sucediendo acompañaron el grito de los empresarios. Es obvio, una supuesta Asociación de Padres de Familia, que prácticamente estaba en el olvido, encontró el momento de reaparecer en el espacio público. Sí, muchas cosas son obvias si se detiene uno a mirar la diversidad de aristas que las conforman.

    Sí, algo bueno tienen los LTG de la NEM cuando todos estos sectores desplazados se han quitado la máscara para mostrar su verdadero rostro, tal vez conservador ultraderechista o, sencillamente: hipócrita. Sí, algo bueno tienen los LTG cuando en su construcción participaron maestras y maestros mexicanos que han sido y son menospreciados por esos mismos sectores que gritaban que no tenían derecho o que aplaudían la evaluación y calidad educativa. Sí, algo bueno tienen los LTG cuando otros sectores sociales altamente conservadores cuestionan, por ejemplo, la diversidad cultural y familiar en sus contenidos sin pensar que, probablemente, sus familias hablan de sexualidad y de diversidad familiar entre amigos o conocidos. Sí, algo bueno tienen los LTG cuando la misma SEP en plena “cuarta transformación”, no deja de concebir a las maestras y maestros como infantes, al igual que aquellos a los que hasta el hartazgo critica, obviamente porque sigue sin considerar que éstos son los protagonistas del proceso educativo. Sí, algo bueno tienen los LTG cuando la misma SEP no ha podido ni podrá revalorizar al magisterio porque no tiene un programa de formación continua y sí Programas Sintéticos con una mirada “competencial” que exige al docente, a través de una arcaica estructura burocrática, la elaboración y concreción de un Programa Analítico con su respectiva vinculación a los LTG que no son detonantes del aprendizaje en las aulas.

    Sí, algo bueno tienen los LTG porque los profesores, en estos días, han hecho su mejor esfuerzo para trabajar con ellos a partir de día lunes, justo cuando inicie el ciclo escolar 2023-2024.

    Sí, algo bueno tienen los LTG; y qué bueno por ello.

    Referencias:

  • La educación sexual. El elefante en la habitación

    La educación sexual. El elefante en la habitación

    «Es más fácil construir niños fuertes que reparar adultos rotos.» Frederick Douglass

    La responsabilidad social de educar a las nuevas generaciones no recae exclusivamente en el sistema educativo, sino que es un mandato compartido con las familias, las comunidades y, de hecho, la sociedad en su conjunto. Vivimos en una era de información, donde el acceso al conocimiento es vasto, pero al mismo tiempo, la desinformación y la información dañina también proliferan. Las niñas, niños y adolescentes están expuestos a un flujo constante de datos, imágenes y narrativas, y es nuestra tarea garantizar que estos estén alineados con una educación que les proteja y empodere.

    Si consideramos la información sexual, el desconocimiento o la educación equivocada puede tener consecuencias profundas. Los datos son contundentes: la violencia, las violaciones y los embarazos tempranos están arraigados en la falta de educación y en la persistente cultura del silencio que rodea a la sexualidad. Negar el acceso a una educación sexual integral no solo desafía el derecho al libre desarrollo de la personalidad, sino que también perpetúa ciclos de abuso, ignorancia y trauma.

    La Suprema Corte de Justicia de la Nación, al respaldar la educación y el conocimiento sobre estos temas, ha reconocido implícitamente el papel de la educación como herramienta de protección. Es un llamado a la sociedad a despertar y asumir esta responsabilidad colectiva. En lugar de censurar o evitar estos temas, es esencial que los abordemos de frente, con honestidad y cuidado, para equipar a nuestros jóvenes con las herramientas que necesitan para navegar en un mundo que a menudo puede ser confuso y peligroso.

    No actuar, no informar, es permitir que la ignorancia se arraigue. Es permitir que los perpetradores actúen con impunidad. Es facilitar un terreno en el que las vulnerabilidades son explotadas. Es dejar a nuestras niñas, niños y adolescentes desarmados en un campo minado.

    La educación sexual no solo es una cuestión de protección, sino también de empoderamiento. Se trata de permitir que las personas jóvenes entiendan y valoren su cuerpo, establezcan límites, comuniquen sus deseos y necesidades, y tomen decisiones informadas. Al hacerlo, cultivamos individuos que no solo están protegidos contra el daño, sino que también son activos defensores de sus derechos y de los derechos de los demás.

    Necesitamos recordar que venimos de una cultura del silencio, en donde todo se esconde y nada sucede, en donde se aprende de amigos, internet, revistas o de actos traumáticos en donde la mayor cantidad de violaciones de menores provienen de familiares y amigos cercanos a la familia, lo que les abre la puerta, pero también les permite exigir un silencio que tanto ha dañado a nuestras familias.

    Esta educación no es una opción, es un imperativo. No es solo una cuestión de moralidad o ética, sino de justicia y derechos humanos. Las decisiones que tomemos hoy en relación con la educación de nuestras jóvenes generaciones resonarán en las décadas venideras. Es hora de actuar con valentía, de enfrentar los tabúes y de trabajar juntos para garantizar que todas nuestras niñas, niños y adolescentes tengan el conocimiento, la comprensión y la capacidad para enfrentar y superar los desafíos que les presenta la vida. Porque la educación es el camino…

    Dr. Manuel Alberto Navarro Weckmann.

    Doctor en Gerencia Pública y Política Social y miembro de la Asociación de Editorialistas de Chihuahua

    https://manuelnavarrow.com

    manuelnavarrow@gmail.com

    https://youtube.com/@manuelnavarrow
  • Incertidumbre ante el inicio del ciclo escolar

    Incertidumbre ante el inicio del ciclo escolar

    Si la necesidad de revalorar al magisterio sigue siendo una frase hueca, todo seguirá siendo igual


    Iniciará el ciclo escolar 2023-2024 en las escuelas públicas mexicanas de educación básica y media superior, con la puesta en marcha en las aulas escolares, de una posible transformación paulatina que redireccione los rasgos fundamentales de la escuela tal y como la conocemos, entre cuestionamientos, debates y controversias por el modelo educativo propuesto, permeado aún de mucha incertidumbre (falta de seguridad, de confianza o de certeza sobre algo). 

    Coincido en que la manera en que se ha conducido desde el principio el lanzamiento de esta  reforma han sido  ha sido apurada, atropellada, con información ambigua , poco transparente, sin un orden que permita ir situando especialmente a los docentes dentro de un proceso de transición adecuado, sistemático y profundo, lo que ha permitido desde mi punto de vista que sea presa de una serie de infundios y de manipulación ejercida por actores políticos y medios de comunicación que no están inmersos en los procesos educativos y lo peor, que no se informan adecuadamente antes de opinar, situación que confunde a la sociedad en general.

    Desde el principio, he observado que sus fundamentos son los adecuados si se pretende formar  ciudadanos solidarios, críticos y participativos, centrando los procesos educativos en lo local, en las comunidades en las que están ubicadas las escuelas en donde se desarrollan estos procesos vinculados a la vida cotidiana, recuperando los saberes locales, desarrollando los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de proyectos buscando aprendizajes situados y activos en donde los padres de familia sean corresponsables de su proceso formativo.  

    Sin embargo, percibo entre los docentes una buena dosis de incertidumbre, puesto que ellos  son quienes con sus prácticas decidirán si inician con  un proceso transformador o caen nuevamente en la trampa de la simulación, muchas veces orillados por sus propias autoridades, especialmente cuando no existe hasta ahora, una transformación de las dinámicas administrativas, de las políticas públicas, de los  Consejos Técnicos Escolares (CTE), de los cuerpos académicos, de la vinculación con las familias, de la gestión escolar, de la planeación, de la evaluación, de la formación docente y de la cultura escolar.

    Conozco de cerca el trabajo de muchos docentes, jefes de sector, supervisores, apoyos técnicos pedagógicos y profesores de los diversos niveles y modalidades educativas. Tantos años trabajando en formación docente me ha permitido recabar y aprender de las experiencias de todos ellos. Con muchos conservo lazos de amistad profunda de la cual me enorgullezco, por lo que me atrevo a asegurar que no solamente están preocupados sino ocupados en tratar de implementar una propuesta con la cual muchos coinciden porque les parece interesante y necesaria, pero reconociendo también que existe confusión y errores tanto en la implementación como en los materiales propuestos.

    Lo que solicitan en términos generales y que es urgente es abrir espacios de análisis y de reflexión para los docentes  para que realmente comprendan los fundamentos y realicen ejercicios de vinculación entre lo que se propone, sus propios saberes docentes y la resignificación  de sus prácticas, pero estos espacios solo se implementan en sesiones de trabajo cortas oficiales que posteriormente no se continúan y tampoco  hay seguimiento, por lo que los esfuerzos terminan realizándose de manera individual, lo que desgasta a los maestros y produce lo que se denomina como “malestar docente“ .

    Todo el debate alrededor de los libros de texto LTG es fruto de las pugnas políticas que existen en nuestro país; es lógico que si cambia un modelo educativo, también tienen que cambiar los libros de texto. Sin dejar de reconocer que existen claroscuros en su diseño y edición, necesariamente los maestros deberían ser los primeros a quienes hay que consultar, que ellos analicen, discutan, comparen, que busquen  respuestas en interacción entre ellos, sus alumnos y los LTG, al  utilizarlos reconocerán y decidirán qué tanto son pertinentes  y si realmente pueden utilizarse dentro de la resignificación del currículo nacional que realizan de acuerdo a las condiciones concretas de su tarea. ¿Por qué entonces no iniciar investigaciones que recaben las voces de los profesores de los diferentes niveles y modalidades que permita oír su voz acerca de estos libros de texto y así dejar de lado el berenjenal de acusaciones derivadas?

    Otro material que considero necesario analizar son los libros para la maestra y el maestro, denominado  “Un libro sin recetas“. He leído el correspondiente a la fase 4 que busca aportar elementos pedagógicos relacionados con el Plan de Estudios de Preescolar, Primaria y Secundaria, donde les proponen interpelar su práctica diaria para que desde su realidad concreta acudan a sus saberes y experiencias docentes para favorecer que las y los estudiantes relacionen sus conocimientos propuestos en los programas de estudio con su vida personal, familiar y comunitaria.

    Sin duda, el propósito es necesario y congruente con el enfoque propuesto; donde me  parece muy importante la inserción del reconocimiento de las subalternidades reconociendo que para entender la realidad social se requiere evaluarla desde un enfoque multicultural,  subrayando la importancia de que las y los maestros contextualicen los conocimientos y saberes de los programas de estudio.

    Si bien se plantean a lo largo del texto ciertos cuestionamientos que pueden servir a los docentes para concretar su trabajo, sigo afirmando que se requiere de formación específica, seguimiento y retroalimentación para iniciar esos procesos de reflexión crítica propios y con sus alumnos. Se les pide a los maestros problematizar, contextualizar, seleccionar, secuenciar y graduar los contenidos tomando en cuenta lo local. Como su nombre lo indica, no hay recetas presentes, en su lugar hay actividades propuestas, con ciertos esquemas, tablas y cuadros de doble entrada para apoyar la tarea docente, pero que de pronto se vuelven confusos porque abarca actividades que no han trabajado en general los maestros y que puede confundirlos.  

    Acercarse a lo cotidiano es todo un reto, porque requiere de observaciones minuciosas y detalladas para identificar las características que configuran sus significados sociales, por lo que mucho ayudaría formarlos con ciertas herramientas de investigación. Considero por tanto, que no es suficiente lo que se propone, no necesariamente que sean recetas, pero sí dentro de procesos de formación continua sistemática para que clarifiquen ciertos conceptos vinculados con estrategias concretas, por ejemplo, cuando se habla de otredad, como un trabajo de análisis y pensamiento crítico de la identidad y de la comunicación para su acción social transformadora.

    El concepto de glocalización que está presente en este material es un término que combina lo que sucede en lo inmediato y lo que acontece en el mundo globalizado y que se relaciona con cuatro contextos para la construcción de percepciones: los sociales, económicos políticos y culturales, incluyendo la interculturalidad crítica y el pensamiento cuestionador; pero básicamente es un término utilizado en economía. No entiendo personalmente su empleo en un material para maestros.

    Dado el espacio, termino afirmando que los docentes están inmersos en la incertidumbre, muchos cuestionamientos presentes, mucho por dialogar, debatir y confrontar entre ellos y con los diversos actores de su comunidad. Sin duda proponer al  docente como sujeto político tomando  como referente a Freire, comprendiendo a  la educación como un acto político que en contextos de opresión reproduce las desigualdades sociales, hace necesario construir procesos de liberación que  en estos tiempos es urgente,  siempre y cuando exista alrededor de este modelo educativo  también procesos de  transformación en los tres niveles de concreción de las políticas educativas : el macro, el meso y el micro, porque si esa necesidad de revalorar al magisterio sigue siendo una frase hueca y sin sentido, todo seguirá siendo igual, impregnado de esfuerzos individuales dentro de un contexto de incertidumbre sin caminos concretos para iniciar una  transformación.

  • Cambio de modelo educativo sí, pero ¿así?

    Cambio de modelo educativo sí, pero ¿así?

    Para no perdernos en el berenjenal de acusaciones en el debate sobre el nuevo proyecto educativo en México, es necesario distinguir, como expresa Mara Robles, tres cosas: el modelo educativo: ¿para qué enseñar? ¿Cuál es el horizonte educativo del país? El modelo pedagógico: ¿cómo conducir el proceso para que los ambientes de aprendizaje sean más fértiles? y el modelo curricular: ¿qué secuencias de aprendizaje, para la apropiación de las estructuras lógicas en que descansan la matemática y los diversos lenguajes, son necesarias para conformar capacidades cognitivas que hagan posible comprender procesos naturales y sociales relevantes, ya sea en la localidad circundante, la región, el país o el mundo, y cómo organizarlas de forma coherente?

    La actual administración ha decidido modificar los tres niveles: centrar el proceso en la comunidad o espacio social de referencia, integrada por ciudadanos que no compiten, sino colaboran tanto en su comprensión como en la búsqueda de soluciones. Dejar a un lado la enseñanza por asignaturas, para adoptar un tipo de educación participativa —el aprendizaje por proyectos— que permita una actitud de quienes aprenden (más) activa. A partir de los programas sintéticos, propuestos por la SEP federal, que serán comunes a todas las escuelas de educación básica, dejar que, en los Consejos Técnicos Escolares, e incluso en cada aula, se generen los llamados programas analíticos que sitúen en los muy diversos contextos las experiencias de aprendizaje más adecuadas: proyectos de aula, proyectos escolares y los comunitarios.

    Como resultado de estas modificaciones, es lógico el cambio de un auxiliar didáctico, importante pero no único: los libros de texto. Es preciso revisarlos pero sin desplazar, por ignorancia, al magisterio como quien coordina ese y otros recursos cada día en su actividad profesional.

    Enfocar el modelo general prioritariamente a la construcción de ciudadanos solidarios ubicados en sus entornos es, creo, acertado, luego de décadas en que los indicadores de éxito se reducían al “mérito” individual (quizá, de este modo, el aprendizaje individual se incrementará). Por su parte, una educación menos pasiva, y en la que haya participación entusiasta de quienes buscan aprender, es una apuesta valiosa. Y que los libros no se parezcan a los anteriores, organizados por asignaturas, es consecuencia de las decisiones previas. Esto no significa que estén bien: son disparejos, fallan en las secuencias e insertan propaganda de manera inútil y burda.

    Por lo valioso que puede ser este enfoque, discrepo de la manera en que se ha conducido por varias razones: desacierto en la forma de presentar el proyecto (lleno de adjetivos, maniqueo y poco transparente); ausencia de gradualidad en su puesta en marcha (en lugar de iniciar con, digamos, primero de primaria en ese nivel, de una vez se decide cambiar todo: no hay proceso de transición) e insuficiente tiempo para la reflexión del magisterio ante los retos de este cambio.

    Y, sin embargo, arrancará el 28 de agosto: como siempre, a la hora del trabajo en las escuelas y el aula, será el magisterio el que modulará, afinará o cambiará las cosas: las serias y las ocurrencias. No son de plastilina, maleables a contentillo de expertos o apóstoles. Es tiempo de las y los profesionales de la educación. Son días de abrir la escucha a los actores. ¿Para cuántos es una oportunidad, un reto o la simple adaptación superficial? Lo veremos.

  • Bienvenidos los Programas Sintéticos: ¿adiós los Programas Analíticos elaborados?

    Bienvenidos los Programas Sintéticos: ¿adiós los Programas Analíticos elaborados?

    Con la publicación del Acuerdo número 08/08/23 por el que se establecen los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las Fases 2 a 6, la polémica sobre los Libros de Texto Gratuitos (LTG) se fue diluyendo; como es natural, varios medios de comunicación dejaron de presentar notas y/o artículos periodísticos fundados en la sinrazón o desconocimiento porque, sencillamente, el tema dejó de vender lo que pudieran vender a sus espectadores, ¿alguien creyó que le dedicarían varios minutos de transmisión o varios textos para hablar de los Programas de Estudio y/o Programas Sintéticos? Francamente yo no.

    Y bueno, como se sabe, la publicación del Acuerdo en referencia se realizó justo en el momento en que, por indicaciones del presidente de la República, la Secretaria de Educación, Leticia Ramírez, acompañada de varias maestras y maestros, brindaron una serie de conferencias vespertinas para explicar los LTG a la sociedad mexicana; ejercicio que también levantó una serie de comentarios que, desde mi perspectiva son bastante debatibles, por ejemplo, hay quien dice que los profesores que participaron evidenciaron el carácter “instrumentalista” o de operarios” de planes y programas de estudio, tal y como siempre ha sucedido. Por mi parte, pienso que su presencia nunca antes vista en este tipo de eventos marcó un parteaguas importante porque, en efecto, ya no fueron las grandes figuras “académicas” vestidas de Secretarios de Estado asesorados por quién sabe quién las que, con su “sapiencia” iluminaban la mente de sus escuchas; por el contrario, hoy fueron docentes que caminan y pisan las aulas y escuelas, es decir, que conocen del escenario del que están hablando, pero también, de las problemáticas que viven a diario. Entonces, ¿pudo ser un ejercicio que incorporara otros matices relacionados con la docencia en su quehacer cotidiano?, ¿pudo ser un ejercicio mucho mejor elaborado? Indudablemente. De ahí que plantee una sentida demanda y exigencia para que se le dé más voz a las profesoras y profesores de todas las latitudes y niveles educativos.

    Ahora bien, por lo que respecta a los Programas Sintéticos inicialmente comentados, también pude conocer algunas reacciones en diversos espacios desde el momento en que fueron publicados; de hecho, en lo sucesivo hablaré de las que puede ver y escuchar en el nivel en que me desenvuelvo que es el de educación primaria.

    En primer lugar, si mi memoria no me falla, desde que comenzó el proceso que la Secretaría de Educación Pública (SEP) denominó “formación continua” en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), se dijo que los Programas Sintéticos estaban en construcción; por ello las versiones que se llegaron a conocer debían ser observados como Avances del contenido del Programa Sintético (documentos de trabajo) en sus distintas fases; creo, si no me equivoco, no se dijo que dichos Programas serían los definitivos.

    En este mismo sentido, y a la par de este tema, desde que comenzó la construcción del Programa Analítico, en esos mismos espacios de formación continua se señaló, que dicho Programa era un esbozo o ejercicio de lo que se realizaría más adelante, cuando el Plan de Estudios 2022 comenzara a operar en las escuelas de la República Mexicana. Sí se estableció, en el Acuerdo 14/08/22 publicado en el Diario Oficial de la Federación, que dicho Plan 2022 iniciaría en primer grado de preescolar, primaria y secundaria, pero en ningún momento se estableció como algo definitivo el que los Programas Analíticos que el profesorado mexicano fue elaborando a través de las distintas sesiones de los CTE, serían los que se implementarían al inicio del Ciclo Escolar 2023-2024.

    Traigo a colación estas dos cuestiones porque, más de una autoridad educativa en las distintas entidades del país manejan sus propios “criterios” y, las indicaciones que bajan a los directivos y docentes, difieren de lo que en los documentos se establece. Entonces, ¿era lógico pensar que los Programas Sintéticos, al ser un documento de trabajo, iban a sufrir algunas modificaciones? Desde luego. Por obvias razones, ¿los Programas Analíticos serían ese ejercicio que permitiría ir conociendo su sentido, fundamento, metodología, actividades, evaluaciones, etcétera, que más adelante se pondrían en marcha en sus respectivas fases y grupos de acuerdo a los Programas Sintéticos definitivos? Desde luego. Por ello hoy día sorprende un poco que más de uno se sorprenda que el Plan de Estudios 2022 se vaya aplicar en todos los grados cuando, por varios meses, en los distintos CTE, todos los docentes de todos los grados participaron en la construcción de un Programa Analítico a partir de su respectivo avance del Programa Sintético de su grado y fase, ¿no acaso hasta se impartían sendos cursos y talleres por quien sabe cuánto vendedor de manuales para la construcción del Programa Analítico?, ¿por qué sorprende entonces?

    Y bueno, regresando al tema que me ocupa, en los recientes Programas Sintéticos, específicamente hablaré de la fase 3 (1º y 2º de primaria), se observa la incorporación de contenidos que no venían en los documentos de trabajo conocidos en los CTE; por ejemplo, si se observa el apartado Panorama general de contenidos se podrá identificar que, en el documento de Avances aparecían poco más de 60 contenidos, mientras que en el recién publicado, y que ya es el oficial, se contabilizan poco más de 70 de ellos.

    Tema aparte merece la revisión de las especificidades por Campo Formativo y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje por grado; hay quien dice que los contenidos de los Programas Sintéticos no superaron el enfoque basado en competencias o competencial, así como el carácter prescriptivo muy marcado en los Planes de Estudio 2011 y 2017; por mi parte, pienso que la riqueza del trabajo docente estará en la conformación de los Programas Analíticos con sus respectivas planeaciones didácticas a partir de proyectos áulicos, escolares y comunitarios. Ojalá los docentes no caigan en lo que recientemente escuché de una autoridad educativa, cuando le solicitaba a un docente un proyecto por cada espacio: aula, escuela y comunidad.

    En fin, culmino estas ideas comentando que estamos a unos cuantos días de iniciar el Ciclo Escolar 2023-2024; toda la disputa por la educación vista hasta el momento, la polémica por los LTG y la serie de expresiones sobre los Programas Sintéticos quedará ahí, como parte de una historia que se va construyendo en el ámbito educativo porque, al fin de cuentas, la maestra o el maestro que tendrá 30 o 40 alumnos, en condiciones, a veces deplorables en sus escuelas, se alistará para dar lo mejor de sí en sus respectivos espacios escolares y comunitarios; ahí, donde los políticos y las autoridades educativas recuerdan que existen solo cuando tienen que tomarse la foto; ahí, donde la docencia cobra vida con Plan de Estudios o sin Plan de Estudios; ahí, donde la docencia es docencia, y punto.

    Al tiempo.