Mario Hernández Arriaga

La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer en días recientes, a través del Boletín No. 2, el inicio de sus actividades del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED). Uno de sus propósitos, según la misma dependencia educativa, es disminuir la carga administrativa a los docentes y, lo más importante, que concentren sus esfuerzos en el aprendizaje de los niños, las niñas, jóvenes y adolescentes. 

El SIGED es una obra encomiable porque integra información de alumnos, docentes, personal, escuelas y documentos oficiales, asequibles en una sola plataforma electrónica. Sin embargo, más allá del recién anuncio oficial de su propósito, y su entrada en vigor, el beneficio mayor es para la Autoridad Educativa Federal (AEF) y las locales, pues como se estableció en el Acuerdo número 07/03/18 por el que se emitieron sus lineamientos permite a la autoridad tener datos para la planeación, administración y evaluación del Sistema Educativo. 

Es un mito, una creencia, que con el SIGED las escuelas y sobre todo los docentes dejen de ser partícipes de la red interminable de tareas extraescolares, vanas muchas de ellas pero urgentes por atender. Tampoco es la plataforma la culpable o panacea de la descarga administrativa; son en todo caso los rituales, o prácticas arraigadas, que se resisten a fenecer en cada uno de los espacios educativos creados para esos asuntos administrativos. 

Mucha de la información que da sentido al estado actual de la educación, que alimentará incluso a la plataforma, es de puño y letra de los docentes; son ellos quienes construyen y en algunos casos reportan los resultados de empresas loables –como la aplicación de las diversas pruebas estandarizadas o identificación de alumnos en riesgo de no alcanzar los aprendizajes clave, mediante el Sistema de Alerta Temprana (SisAT), entre otras más–; pero también, en el inverso de la moneda, son quienes registran tallas y otras medidas de los alumnos para hacerles entrega de uniformes escolares y calzado gratuitos; o llenan padrones de padres y tutores para la proporción de útiles escolares, provistos todos por la administración pública estatal o municipal.

Es imposible estar en desacuerdo que las primeras son instrumentos e insumos, y están al servicio, de la mejora educativa. No hay argumento válido para afirmar que es una carga administrativa, sin sentido para el aprendizaje de los alumnos, pues su análisis en colegiado y buen uso tiene un potencial para avanzar hacia la excelencia educativa. No obstante, pasan a ser ese sustantivo agrio cuando los rituales le dan otra vida y desvirtúan su esencia: solicitar la misma información por duplicado o triplicado ¿Para qué doble o triple copia de la misma información si sólo se archivarán y a la vuelta de los años llenarán los cestos de basura? Una posible respuesta puede ser para tener fe de la entrega–recepción, más que para la toma de decisiones locales sustentadas. Mas en la incertidumbre de las respuestas está siempre la voluntad de quien la solicita.    

Si las primeras tareas extraescolares ponen freno, dentro del salón de clases, a las actividades planeadas de manera sistemática por los profesores –y como consecuencia, para dar atención a lo urgente, descuidan por momentos breves el aprendizaje de los alumnos–, las segundas más. No sólo desatienden lo primario, agudizan más las actitudes de apatía hacia el discurso oficial, a los mitos de la descarga administrativa. También ensanchan los sentimientos de impotencia por integrar en su agenda acciones que las leyes educativas les prohíben realizar. En el colmo de todo: agotan energías cuando se les notifica que es necesario repetir el llenado porque el formato, la fuente u otro factor ínfimo no es el solicitado.

La descarga administrativa es un mito en las escuelas y para los profesores. Los rituales lo muestran sin tapujos, y quienes son parte de las instituciones educativas viven, obligados, esa cotidianeidad. Abatirla, o por lo menos disminuirla como reza la retórica del discurso oficial, con la implementación de plataformas electrónicas no es suficiente; obliga a cambiar viejas prácticas en el origen, en los escritorios de la administración educativa local.

Twitter: @mharriaga 

Mario Hernández Arriaga

Twitter: @mharriaga

En una entrevista publicada en El País (https://bit.ly/2C6Gsoi), el director de educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher, manifestó, entre otros aciertos, que a pesar de los grandes esfuerzos hechos por el gobierno de España por cambiar las leyes en materia educativa en la práctica no ha cambiado nada.

La pesimista aseveración emitida pronto la contextualicé al territorio mexicano. En primer lugar, porque la historia educativa nuestra no es diferente a la del país de la península ibérica. En segundo, por la reciente publicación de las tres leyes secundarias emanadas de un gobierno de izquierda que aspira, a través de una reforma que la mayoría aplastante en el gobierno presume sí es educativa, lograr más que la calidad una excelencia. 

En México, hemos asistido a una pasarela de cambios y remiendos a las leyes educativas con el prurito enarbolado de tener una mejor calidad educativa. El sucinto texto de una académica, Blanca Heredia (https://bit.ly/35PadGI), ilustra mejor esos vaivenes de las innumerables reformas, cambios en las leyes y sus frutos. Desde que el vocablo gestado en el ámbito empresarial, la calidad, formara parte de la jerga educativa “se han creado numerosos programas y se han pronunciado un sinnúmero de discursos”, explica Heredia; sin embargo, las palabras de Schleicher califican bien los resultados del final de cada sexenio: no hay avances. Y como si no bastara con esto, algunos de los factores de anquilosamiento de la calidad persisten, según las mismas notas de la académica citada: “las carencias administrativas y de personal para hacer realidad leyes y programas en el aula; la inadecuada preparación de muchísimos maestros en servicio para encarar la tarea; y la insuficiente y muy inequitativa distribución de recursos materiales y humanos para que las escuelas mexicanas puedan impulsar mejores aprendizajes”.  

Con un discurso lleno de pronósticos halagüeños para avanzar más allá de la calidad educativa, pero sobre todo garantizar que la población de niñas, niños y adolescentes más vulnerable acceda a ella, el gobierno que inició su mandato en 2018 emprendió la tarea de edificar una nueva reforma educativa. Aunque también tuvo como propósito “no dejar ninguna coma de la mal llamada reforma peñista”, los primeros pasos avanzaron con la enmienda al Artículo Tercero de la Carta Magna; tiempo después con la publicación de la Ley General de Educación, la Ley General de Mejora Continua de la Educación y la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

En el eje de lo realmente educativo de las leyes publicadas en el Diario Oficial de la Federación, existen pretensiones plausibles: poner a los alumnos en el centro del quehacer cotidiano; saldar las deudas históricas ominosas de la otra población mexicana muchas de las veces olvidada, mediante la inclusión y la equidad; asimismo, rebasar el ámbito de la competencia en puntajes en lengua y matemáticas para llegar a la formación humanista e integral, una aspiración de vieja data.

No hay discordancia en que esta es una aspiración sempiterna para muchos, quizá todos, los mexicanos: tener más y mejores alumnos con conocimientos y habilidades para competir con sus homólogos de otras latitudes, además sean el vehículo para llevar al país a ese derrotero ideal que se pregona en el Artículo Tercero Constitucional y sus leyes subordinadas. Sin embargo, también hay común acuerdo de que la sola promulgación y cambios en las leyes no redundarán en más y mejores niveles de calidad en la educación. 

Aunque su origen sean las voces recuperadas en foros, o cumplimiento de las promesas de campaña que el mandatario conspicuo hizo ante profesores de diversas ideologías sindicales, las leyes no moverán los engranajes de las maquinarias que hacen germinar la calidad. Las escuelas y sus actores educativos desarrollan su propia cultura organizacional, entendida como la forma particular de realizar la tarea educativa, y no siempre responden a los mandatos gubernamentales: algunas quedan por debajo de las aspiraciones, aunque otras las rebasan.

Parece fútil el apunte, pero algunos estudios han señalado que la calidad o la excelencia la llevan a cabo las organizaciones escolares con ciertas prácticas comunes (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998); acciones que nacen y desarrollan a partir de los mismos actores educativos más que de los ordenamientos legales o los grandilocuentes discursos. La profesionalización y la cohesión de los liderazgos están presentes en los logros excelsos.

La normatividad tiene poder, es sustancial, pues señala obligaciones para unos y responsabilidades para otros, plantea estrategias genéricas y, para el caso particular del país, acotaba poderes otorgados a los sindicatos, cual sea su denominación y corriente política que contribuyeron a dar pasos inversos al ideal educativo. No obstante, sólo es un pequeño escalón de muchos para arribar al ideal educativo.

El camino a recorrer apenas empieza, pero si se repiten las mismas acciones, a pesar de saber sus posibles resultados, nos condena a hacer nuestra la afirmación de Schleicher. La historia podría repetirse, y al final será la mejor evaluadora, más que la evaluación coordinada por los organismos internacionales que, por cierto, el gobierno actual les muestra tirria.

Referencias

Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caracterísitcas clave de las escuelas efectivas. México: Secretaría de Educación Pública.  

Mario Hernández Arriaga

La calidad educativa, y lo que en el vocabulario de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se ha cambiado por la excelencia, se gesta y desarrolla en magnitudes diversas en cada una de las organizaciones escolares, más allá, e independiente muchas de las veces, del centralismo normativo. No obstante, la excelencia “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”, no es un logro casual sino todo lo contrario, se cimienta en un proceso serio de planeación; además, se edifica a partir de los propios insumos y condiciones de la colectividad liderados por el director escolar.

Como medio para impulsar a todas las escuelas hacia el derrotero propuesto en la NEM –la excelencia educativa–, la Administración Pública Federal Centralizada ha propuesto a las organizaciones escolares la elaboración de un instrumento de planeación: el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). Asimismo, para apuntalar y hacer realidad el ideal educativo emitió las Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua, días previos al inicio de la Actualización de la Nueva Escuela Mexicana.

El PEMC es una hoja de ruta, según lo han bautizado en las Orientaciones, en cuyo diseño se contemplan el análisis de los puntos débiles, así como de los fuertes, de 8 ámbitos: Aprovechamiento escolar y asistencia, Prácticas docentes y directivas, Formación docente, Avance de los planes y programas educativos, Participación de la comunidad, Desempeño de la autoridad escolar, Infraestructura y equipamiento, y Carga administrativa. Con base en los resultados de esa matriz analítica, las escuelas están en condiciones de tener resuelto la mitad del problema, es decir, el diagnóstico claro del problema educativo que les aqueja; pero también a darle forma y sentido de las demás fases dinámicas del proceso administrativo; en palabras del PEMC, el establecimiento de objetivos, metas, acciones, periodo, responsables, seguimiento y evaluación y, como aditivo, la comunicación de los resultados a toda la comunidad escolar.

Además de la puntual explicación de cada uno de los ámbitos y la flexibilidad de la temporalidad para el logro de los objetivos y las metas, pues se plantea como un programa multianual, las bondades del PEMC son muchas si en el terreno fértil de la práctica el análisis para el diagnóstico organizacional es serio, y no responde a las autocomplacencias, si las acciones atacan al problema urgente y necesario por atender, más que por cumplimentar mandatos. En síntesis, el artificio puede y está llamado a ser para muchas escuelas el medio para arribar a la excelencia educativa.

Sin embargo, los riesgos de que sea sólo para cuestiones requisitorias o que se entreguen a una autoridad educativa superior, se validen y se archiven están presentes. Los argumentos que sustentan este escenario son las experiencias y la evidencia empírica que se han publicado sobre programas anteriores con propósitos similares que el del PEMC. 

El Programa La Gestión Escolar en la Escuela Primaria, que las escuelas lo adoptaron de manera voluntaria durante el ciclo escolar 1997–1998, y el Programa Escuelas de Calidad, con entrada al escenario educativo en el ciclo escolar 2001–2002 son sólo dos ejemplos. En el primer caso, para cumplir con la nueva enmienda, muchos directores optaron por copiar los ejemplos del diagnóstico y el proyecto escolar puestos en las páginas de los materiales impresos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) distribuyó a las escuelas participantes (Guerra Mendoza, 2009). En el segundo, la tendencia fue similar: varios directores de diversos contextos educativos –difícil de cuantificar la cohorte– al compartir o copiar el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Plan Anual de Trabajo (PAT) concluyeron, sin diagnósticos serios, que el problema medular urgente de resolver en su escuela era la comprensión lectora (Reimers, 2006).         

El origen de los efectos perversos, de ambos esfuerzos antecedentes al PEMC, no se explica sólo por el papel activo o pasivo del personal directivo o el diseño de los manuales de operación; va más allá. Una de las primeras pilastras enervadas es la estrategia de capacitación utilizada. Igual que sus antecesoras, el PEMC llegó a los directores escolares y a los profesores de todas las escuelas del país a través de una estrategia de cascada: capacitar primero a equipos estatales, posteriormente a supervisores escolares, enseguida a los directores y, finalmente, a los profesores. Una segunda deficiencia, consecuencia de la primera, es que las capacitaciones, o reuniones de trabajo, centraron sus esfuerzos en decirles a los directores y profesores lo que tienen que hacer, siguiendo las pautas de las Orientaciones. Con este acto a las escuelas y a sus actores se les encasilló como organizaciones instrumentales.

El PEMC puede no cumplir con su misión de alumbramiento y corre los riesgos señalados si de fondo subsisten las mismas prácticas. Ante esto, y sin olvidar a los demás actores educativos, una de las tareas postergadas que se debe materializar ya es dar acceso a un sistema integral de formación a los directores escolares, como se ha planteado en la Carta Magna del país. Una formación que brinde conocimientos y desarrolle habilidades de liderazgo y para las lides que le presenta la organización escolar, que le permitan además inspirar en los demás actores confianza y compromiso para avanzar hacia la excelencia, mediante el PEMC u otro instrumento de planeación.

Referencias

Guerra Mendoza, M. (2009). Gestión de la Educación Básica. Referentes, reflexiones y experiencias de investigación. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Reimers, F. (2006). Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México . México: Fondo de Cultura Económica.