Mario Hernández Arriaga
La calidad educativa, y lo que en el vocabulario de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se ha cambiado por la excelencia, se gesta y desarrolla en magnitudes diversas en cada una de las organizaciones escolares, más allá, e independiente muchas de las veces, del centralismo normativo. No obstante, la excelencia “entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”, no es un logro casual sino todo lo contrario, se cimienta en un proceso serio de planeación; además, se edifica a partir de los propios insumos y condiciones de la colectividad liderados por el director escolar.
Como medio para impulsar a todas las escuelas hacia el derrotero propuesto en la NEM –la excelencia educativa–, la Administración Pública Federal Centralizada ha propuesto a las organizaciones escolares la elaboración de un instrumento de planeación: el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). Asimismo, para apuntalar y hacer realidad el ideal educativo emitió las Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua, días previos al inicio de la Actualización de la Nueva Escuela Mexicana.
El PEMC es una hoja de ruta, según lo han bautizado en las Orientaciones, en cuyo diseño se contemplan el análisis de los puntos débiles, así como de los fuertes, de 8 ámbitos: Aprovechamiento escolar y asistencia, Prácticas docentes y directivas, Formación docente, Avance de los planes y programas educativos, Participación de la comunidad, Desempeño de la autoridad escolar, Infraestructura y equipamiento, y Carga administrativa. Con base en los resultados de esa matriz analítica, las escuelas están en condiciones de tener resuelto la mitad del problema, es decir, el diagnóstico claro del problema educativo que les aqueja; pero también a darle forma y sentido de las demás fases dinámicas del proceso administrativo; en palabras del PEMC, el establecimiento de objetivos, metas, acciones, periodo, responsables, seguimiento y evaluación y, como aditivo, la comunicación de los resultados a toda la comunidad escolar.
Además de la puntual explicación de cada uno de los ámbitos y la flexibilidad de la temporalidad para el logro de los objetivos y las metas, pues se plantea como un programa multianual, las bondades del PEMC son muchas si en el terreno fértil de la práctica el análisis para el diagnóstico organizacional es serio, y no responde a las autocomplacencias, si las acciones atacan al problema urgente y necesario por atender, más que por cumplimentar mandatos. En síntesis, el artificio puede y está llamado a ser para muchas escuelas el medio para arribar a la excelencia educativa.
Sin embargo, los riesgos de que sea sólo para cuestiones requisitorias o que se entreguen a una autoridad educativa superior, se validen y se archiven están presentes. Los argumentos que sustentan este escenario son las experiencias y la evidencia empírica que se han publicado sobre programas anteriores con propósitos similares que el del PEMC.
El Programa La Gestión Escolar en la Escuela Primaria, que las escuelas lo adoptaron de manera voluntaria durante el ciclo escolar 1997–1998, y el Programa Escuelas de Calidad, con entrada al escenario educativo en el ciclo escolar 2001–2002 son sólo dos ejemplos. En el primer caso, para cumplir con la nueva enmienda, muchos directores optaron por copiar los ejemplos del diagnóstico y el proyecto escolar puestos en las páginas de los materiales impresos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) distribuyó a las escuelas participantes (Guerra Mendoza, 2009). En el segundo, la tendencia fue similar: varios directores de diversos contextos educativos –difícil de cuantificar la cohorte– al compartir o copiar el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Plan Anual de Trabajo (PAT) concluyeron, sin diagnósticos serios, que el problema medular urgente de resolver en su escuela era la comprensión lectora (Reimers, 2006).
El origen de los efectos perversos, de ambos esfuerzos antecedentes al PEMC, no se explica sólo por el papel activo o pasivo del personal directivo o el diseño de los manuales de operación; va más allá. Una de las primeras pilastras enervadas es la estrategia de capacitación utilizada. Igual que sus antecesoras, el PEMC llegó a los directores escolares y a los profesores de todas las escuelas del país a través de una estrategia de cascada: capacitar primero a equipos estatales, posteriormente a supervisores escolares, enseguida a los directores y, finalmente, a los profesores. Una segunda deficiencia, consecuencia de la primera, es que las capacitaciones, o reuniones de trabajo, centraron sus esfuerzos en decirles a los directores y profesores lo que tienen que hacer, siguiendo las pautas de las Orientaciones. Con este acto a las escuelas y a sus actores se les encasilló como organizaciones instrumentales.
El PEMC puede no cumplir con su misión de alumbramiento y corre los riesgos señalados si de fondo subsisten las mismas prácticas. Ante esto, y sin olvidar a los demás actores educativos, una de las tareas postergadas que se debe materializar ya es dar acceso a un sistema integral de formación a los directores escolares, como se ha planteado en la Carta Magna del país. Una formación que brinde conocimientos y desarrolle habilidades de liderazgo y para las lides que le presenta la organización escolar, que le permitan además inspirar en los demás actores confianza y compromiso para avanzar hacia la excelencia, mediante el PEMC u otro instrumento de planeación.
Referencias
Guerra Mendoza, M. (2009). Gestión de la Educación Básica. Referentes, reflexiones y experiencias de investigación. México: Universidad Pedagógica Nacional.
Reimers, F. (2006). Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México . México: Fondo de Cultura Económica.
