El secretario Reyes Heroles elaboró una narrativa cuidadosa. No habló de las plazas ni de los problemas de las escuelas; se enfocó en la elevación del estatus del magisterio, que la ciudadanía no considerará de segunda clase a la carrera normalista. Argumentó que los maestros deberían tener los mismos méritos que los de otras profesiones.
Jesús Carlos Ornelas Navarro
Pedro Hernández, dirigente de la Sección 9 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, manifestó que su organización mantiene una demanda histórica: “… que los egresados de las Escuelas Normales sean contratados automáticamente al concluir sus estudios”. En una entrevista con Sabina Berman (Profelandia, 30/11/2025), Hernández apuntó que su organización insiste en que el Estado asegure el empleo de los maestros.
En los años en los que nació la Coordinadora, ésa no era una demanda central; era parte de la tradición que se inauguró en la segunda etapa de expansión de la educación primaria, en los años de la unidad nacional, en la primera ronda de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación Pública. No había suficientes maestros titulados para atender las demandas crecientes y, aunque no se hizo norma que los egresados de las Normales tuvieran la plaza en automático, la práctica —aunque ilegítima— se institucionalizó.
Las cosas marcharon bien hasta que los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se hicieron del control de las Normales y colonizaron el gobierno de la educación básica. No se terminó con el ingreso en automático, aunque sí se trastocaron los criterios para asignar el lugar del primer puesto de trabajo y de los cambios de adscripción. Con todo y que el gobierno tuvo dificultades, el comienzo del fin de la obtención de la plaza con sólo terminar los estudios comenzó cuando las políticas de control natal (iniciadas en los años 70) despuntaron. La expansión de la matrícula continuó (más en secundaria), aunque a ritmos menores y ya no hubo suficientes nuevas plazas para todos los egresados.
La crisis de los años 80 contribuyó a que disminuyera el presupuesto para educación, moderó la expansión y restringió las inscripciones en las Escuelas Normales. Pero fue insuficiente. El secretario de Educación Pública en el gobierno de José López Portillo, Jesús Reyes Heroles, ideó una política que, al mismo tiempo que dio un respiro al sistema educativo, hizo menos atractiva (al menos al comienzo) la carrera docente. Hasta 1984, estudiar la Normal implicaba cuatro años después de secundaria. A partir de aquel año, la SEP instituyó (no sin conflicto con los líderes del SNTE) que los estudios para ser maestro serían equivalentes a una licenciatura universitaria. Incluyeron tres años de bachillerato y cuatro de profesional.
El secretario Reyes Heroles elaboró una narrativa cuidadosa. No habló de las plazas ni de los problemas de las escuelas; se enfocó en la elevación del estatus del magisterio para que la ciudadanía no considerará de segunda clase la carrera normalista. Argumentó que los maestros deberían tener los mismos méritos que los de otras profesiones. Reyes Heroles no opuso el discurso meritocrático al del régimen de la Revolución Mexicana. Por el contrario, lo armonizó con palabras e ideas queridas por los docentes; destacó la frase: “superación profesional del magisterio”.
Elevar a nivel de licenciatura los estudios de las Escuelas Normales no terminó con la entrega automática de plazas, pero sí pospuso —y por bastantes años— la presión sobre el sistema. A comienzos del siglo XXI ya no había tantas plazas de nueva creación y las vacantes por jubilación eran insuficientes para tantos egresados. Emergió el alegato del mérito. En 2008, en el gobierno de Felipe Calderón, mediante la Alianza por la Calidad de la Educación que signó con Elba Esther Gordillo, el gobierno comenzó con los concursos de ingreso y las primeras evaluaciones.
El discurso meritocrático caló hondo en el gobierno de Enrique Peña Nieto con la creación del Servicio Profesional Docente y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Al comienzo doblegó a la facción de Gordillo, pero no pudo con la CNTE. Tampoco el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, quien les aseguró que los egresados de las normales en sus territorios obtendrían su plaza al graduarse. No cumplió. Pero dio alas al león que hoy ruge. Pedro Hernández declaró: “Que el gobierno acepte que entonces formó a sus maestros y tiene que contratarlos”. Si no, le faltó decir, nos veremos en el Mundial de Futbol.
La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), en su nueva etapa y composición, confirmó un amparo promovido por una estudiante de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí que se inconformó por el cobro de inscripción en un programa de maestría.
Una resolución que no solamente implica la protección jurídica del derecho a la educación superior en una institución pública, como lo indicó la Corte (Comunicado 270/2025). El asunto también nos recuerda que sigue pendiente cómo garantizar ese derecho y la delimitación del alcance de la gratuidad en el nivel superior.
El antecedente normativo es la reforma del artículo 3º constitucional de mayo de 2019 que, a la gratuidad y obligatoriedad de la educación básica y media superior, añadió la educación superior. Desde entonces, según la Constitución, todas las personas tienen derecho a la educación en todos los niveles educativos.
A su vez, la Ley General de Educación Superior (LGES), para el caso de la gratuidad, precisó que la referencia era a todas las acciones promovidas por el Estado para “eliminar progresivamente los cobros de las instituciones públicas de educación superior a estudiantes por conceptos de inscripción, reinscripción y cuotas escolares ordinarias, en los programas educativos de técnico superior universitario, licenciatura y posgrado, así como para fortalecer la situación financiera de las mismas, ante la disminución de ingresos que se observe derivado de la implementación de la gratuidad” (artículo 6, fracción VIII).
Además, la misma ley previó un mecanismo para compensar la pérdida de ingresos de las instituciones derivada de la eliminación del cobro de cuotas: la creación de un Fondo Federal Especial en el Presupuesto de Egresos de la Federación para asegurar los recursos económicos para la obligatoriedad y gratuidad, así como la plurianualidad de la infraestructura institucional (artículo 64).
A este mecanismo se le conoce como el fondo de la gratuidad e incluso, en previsión de interpretaciones erróneas sobre esos recursos adicionales, la ley puntualizó que esos montos serían anuales y no se podían considerar “en ningún caso, como sustitutivos, parcial o totalmente, de los montos correspondientes a los recursos ordinarios” (artículo 64, segundo párrafo).
De hecho, anticipándose a las posibles dificultades presupuestales, la norma precisó que sería una transición gradual hacia la gratuidad, pero no se incumpliría lo establecido en el artículo 3º constitucional, ni se afectarían las finanzas de las instituciones públicas de educación superior.
La intención y el cálculo parecían correctos. Sobre todo porque los mecanismos o recursos para “dar cumplimiento progresivo a la obligatoriedad del Estado” y a la implementación de la gratuidad de la educación superior tendrían lugar a partir del ciclo escolar 2022-2023 (artículo tercero transitorio, fracciones I y II).
En este marco legal, con justa razón, Nelly Mariella Reyna Mendoza, estudiante de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), promovió un juicio de amparo indirecto el 17 de marzo de 2022 en contra del cobro de su inscripción a la Maestría en Metalurgia e Ingeniería de Materiales impartida en esa institución.
Las autoridades de la Universidad argumentaron que tenían facultades para ese cobro porque correspondía al ciclo escolar 2021-2022 y la ley indicaba que la progresión de la gratuidad sería implementada a partir del ciclo 2022-2023. Sin embargo, un juez de distrito le concedió el amparo a la alumna.
A su vez, los funcionarios universitarios interpusieron un recurso de revisión, el litigio se alargó y, al final, un tribunal colegiado concluyó que el asunto debía ser remitido a la Suprema Corte para que resolviera en definitiva.
La ponencia del amparo en revisión quedó a cargo de la ministra Yasmín Esquivel Mossa y la resolución fue a favor de la alumna Reyna Mendoza (Proyecto 305/2025). El pleno de la Corte, salvo los votos en contra de los ministros Irving Espinosa Betanzo y Giovanni Figueroa Mejía, confirmó el amparo.
(No es la primera vez que la Corte debe pronunciarse al respecto; en febrero de este año dictaminó en sentido opuesto un caso similar en la UNAM, pero tiene otras derivaciones que abordaremos en otra entrega).
Hasta aquí todo parece correcto y apegado al marco legal. El mayor problema es que no todo siguió lo que marca la ley. En especial, el gobierno federal soslayó su responsabilidad porque nunca creó el fondo especial para la gratuidad: no lo hizo en el 2022 y no lo ha hecho hasta hoy.
La pinza se cierra por el lado de las instituciones de educación superior, pero queda abierta por el lado gubernamental. El efecto será doble: afectará las finanzas institucionales y la garantía constitucional de gratuidad de la educación superior seguirá siendo una ilusión rota.
Pie de página: El conflicto suscitado en el CIDE escaló rápidamente y se apagó de la misma forma, el primer descolocado debió ser el propio director del Centro. ¿Se habrá enterado de que el Conahcyt no existe más? // Falta constatar la distribución de los 2 mil 500 millones de aumento en el presupuesto para ciencia y tecnología del año próximo, pero no compensarán el déficit que arrastra el sector.
La crítica desafía la idea de que las “dotes” o los “dones”, en política o en educación, sean procesos naturales e inmutables.
Juan Carlos Miranda Arrollo
En una conversación reciente, en redes sociales digitales, se decía que Andrés Manuel López Obrador (AMLO) es un líder “natural” y que Claudia Sheinbaum Pardo (CSP), no. De inmediato, manifesté mi desacuerdo en la mesa virtual, no tanto por identificar qué etiqueta le toca a cada líder político, sino sobre las categorías o conceptos utilizados para realizar el análisis. En lo que sigue, expongo los argumentos.
Un primer comentario breve y de bote pronto que expresé en esa conversación fue el siguiente: “No hay líderes “naturales”, todas y todos son sociales. No son biológicos ni de herencias genéticas, sino generados en contextos socioculturales y de aprendizaje”.
Ante el uso de términos como liderazgo “natural” (nato o heredado biológicamente) y social (aprendido) formulé la siguiente pregunta: ¿Existe el liderazgo “natural” para referirse a líderes políticos?
Términos como liderazgo natural, “nato” o liderazgo poseedor de “dotes” para caracterizar el liderazgo en distintos escenarios sociales como en la escuela (educación formal) y en la política, han sido duramente criticados en la literatura especializada.
Acerca del discutible concepto de “dotes”, que trata de dar explicación y sentido a la existencia del liderazgo “natural” en contextos políticos y educativos, encontré las siguientes críticas u objeciones en un fragmento de un documento más amplio, consultado a través de motores de búsqueda y opiniones de inteligencia artificial (I.A.):
1) Determinismo biológico vs. construcción social. La noción tradicional de “dotes” implica un determinismo biológico, lo que sugiere que el éxito o el fracaso están predeterminados por la genética. La crítica argumenta que esto invisibiliza el papel fundamental del entorno social, las condiciones materiales y el acceso a recursos en el desarrollo de habilidades individuales construidas, socioculturalmente, a favor del liderazgo político y educativo.
2) Reproducción de desigualdades: Teóricos como Pierre Bourdieu señalaron cómo el sistema educativo, al valorar ciertas “dotes” (que en realidad son capital cultural heredado), puede legitimar y reproducir las desigualdades sociales existentes. Se asume como “natural” lo que es el resultado de privilegios y oportunidades.
3) Influencia del entorno y la educación: El desarrollo de cualquier capacidad, como el liderazgo y la gestión en política o en educación, requiere de un proceso de aprendizaje, práctica, evaluación y seguimiento. La crítica enfatiza que incluso un potencial biológico debe ser cultivado a través de la educación y la experiencia individual y social para manifestarse.
4) Estereotipos y limitaciones: Etiquetar a las personas como “superdotadas” o “sin dotes” puede generar estereotipos que limitan las expectativas sobre el desarrollo de los individuos en cualquier área de la gestión y el liderazgo, lo cual puede afectar su motivación, intrínseca y extrínseca, y sus oportunidades de crecimiento o evolución en contextos sociales, humanos.
5) Concepción integral del talento: En lugar de una visión estrecha de la inteligencia o el talento como algo fijo o rígido, la crítica aboga por una concepción más integradora y flexible que valore una diversidad de habilidades y reconozca la plasticidad del desarrollo humano.
En conclusión, la crítica desafía la idea de que las “dotes” o los “dones”, en política o en educación, sean procesos naturales e inmutables, y se propone, por el contrario, que éstas sean habilidades que se cultivan y dependen crucialmente del contexto social, cultural y educativo.
Sin embargo, en el mundo actual del siglo XXI, el liderazgo social, político o educativo se construye más rápido y con menos filtros que nunca, pero también es más frágil.
Hay autores (principalmente académicos, ensayistas y filósofos) que han sido particularmente duros o muy escépticos con la idea del “liderazgo natural” (es decir, la noción de que ciertas personas nacen con cualidades innatas de líder, carisma innato, grandeza predestinada, etc.), tanto en política como en educación. Sus críticas suelen girar en torno a que esa idea es ideológica, elitista, pseudocientífica o funcional al poder establecido. Algunos nombres de estos críticos y críticas son:
Herbert Spencer: Ya en el siglo XIX atacó la “great man theory” de Carlyle y defendió que los líderes son producto de las circunstancias sociales, no al revés.
Pierre Bourdieu: Critica duramente el carisma como construcción social y como forma de dominación simbólica (especialmente en El sentido práctico y en sus textos sobre el poder simbólico).
Michel Foucault: Desmonta toda noción de “sujeto soberano” o líder carismático natural; el poder es una red, no una cualidad personal.
Hannah Arendt: En Las origines del totalitarismo y en ensayos sobre autoridad, cuestiona el culto al líder carismático (aunque distingue autoridad de poder coercitivo).
Noam Chomsky: Sistemáticamente ridiculiza la idea de líderes “naturales” o “visionarios” y la ve como propaganda para justificar jerarquías.
Por otra parte, y para finalizar este breve comentario, investigaciones publicadas durante los últimos 20 años afirman que el liderazgo en animales no humanos (el llamado liderazgo “natural”, biológico) se entiende como la capacidad de uno o varios individuos de determinadas especies para influir de manera consistente en los movimientos, decisiones o comportamientos del grupo, generalmente en contextos de desplazamiento, acceso a recursos, resolución de conflictos o toma de decisiones colectivas. Pero ello no implica necesariamente dominancia jerárquica ni coerción; en muchas especies es un proceso consensuado o distribuido.
Si bien no podría explicarse aquel fenómeno (la construcción social del liderazgo) a partir de una idea “biologicista”, cabe preguntarse al respecto: ¿El modelo de liderazgo distribuido en humanos, tan multicitado en diferentes países del mundo y aplicado tanto en la política como en la educación se ha generado, ha recibido alguna influencia o se ha definido a partir de los estudios que se han llevado a cabo con animales?
En septiembre de 2025 inició la aplicación de los Ejercicios Integradores de Aprendizajes, EIA, en escuelas de educación básica. Estos evalúan el estado de los aprendizajes al iniciar un grado escolar. Al mismo tiempo se difundieron en periódicos los resultados de los EIA del ciclo escolar anterior, 2024-2025 y la SEP señaló precisiones en un comunicado.
Una primera observación es que la evaluación de aprendizajes en la NEM debe mantener una consistencia entre los EIA, las boletas de evaluación de fin de cursos y la forma de concebir los aprendizajes establecidos en el Programa de estudios. Por ello, es oportuno revisar el diseño de los EIA y las evaluaciones del ciclo escolar, sus limitaciones y sus consecuencias.
Cabe advertir que las siguientes observaciones se realizan desde el punto de vista de la política pública. La política educativa no sólo representa un ejercicio teórico o académico, sino que requiere expresarse de manera clara para tomar decisiones en las escuelas y las aulas. De igual manera, esta nota sólo se aproxima a temas de pedagogía y psicopedagogía que necesitan ser tratados con profundidad por otros especialistas.
Evaluación de aprendizajes en la NEM
Enseguida anoto el diseño y propósitos de los EIA y cómo se concibe el proceso de aprendizaje en la NEM. Quien conozca ambos aspectos normativos pueden saltarse este apartado.
Diseño de los EIA
La SEP define a los EIA como instrumentos para realizar una valoración integral del aprendizaje del alumnado en los 4 campos formativos del nuevo Plan de Estudio (SEP, 2025)1. Estos EIA representan un diagnóstico del estado de los aprendizajes de los alumnos al inicio del ciclo escolar, o bien los aprendizajes adquiridos en la fase de aprendizaje previo. Por ejemplo, al iniciar 5º y 6º grados los EIA valoran los aprendizajes adquiridos en 4º grado, o bien al iniciar 1º y 2º de secundaria los EIA valoran los aprendizajes adquiridos en 5º y 6º grado de primaria.
Los resultados de los EIA de cada alumno valoran cuatro niveles de aprendizaje que significan: 0=sin respuesta o sin relación con la pregunta, 1=Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje, 2=En proceso de desarrollo, y 3=Aprendizaje desarrollado. Por ejemplo, para el ciclo escolar 2025-2026 en la fase 5, que incluye 5º y 6º grados de primaria, la valoración de los EIA se realiza sobre dos categorías (SEP, 2024)2 que incluyen 25 criterios de valoración o preguntas. Es decir, se entiende que los 25 criterios son suficientes para valorar el desarrollo de aprendizajes al finalizar el 4º grado de primaria, o bien la fase 4 de aprendizajes.
Categoría
Consignas (temas)
Criterios de evaluación (preguntas)
EIA-01. Somos lo que comemos
4
10
EIA-02. Actuemos contra la violencia infantil y la inequidad de género.
4
15
Los resultados de los EIA se registran en el Sistema de Captura de Reportes y Emisión de Resultados (SiCRER). Este sistema genera reportes del estudiante, por grupo y escuela. El sistema pondera las respuestas para ubicar a cada estudiante en el nivel de aprendizaje valorado según corresponda en las siguientes categorías: Sin evidencias, Requiere apoyo, En proceso de desarrollo, y Aprendizaje desarrollado.
En un comunicado, la SEP3 reiteró que los EIA son voluntarios, en el ciclo 2024-2025 lo aplicaron 5,460 escuelas y para el ciclo 2025-2026, hasta el 14 de noviembre, lo aplicaron 52,718 escuelas. La SEP precisó que los resultados de las EIA: no son exámenes de aprobación o reprobación, identifican el punto de partida del inicio del ciclo escolar, y no pueden interpretarse como calificaciones, ni compararse entre escuelas o entidades federativas. Sobre estos puntos conviene revisar el significado y alcance de los EIA.
El aprendizaje según los Programas de estudio
Los Programas de estudio de la NEM (SEP, 2023) señalan los siguientes tres elementos que integran su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje:
a) los contenidos curriculares se complejizan dependiendo de las características de desarrollo de los estudiantes y su abordaje es en espiral4,
b) Los procesos de desarrollo de aprendizaje, PDA, representan rutas posibles en las que los estudiantes se apropian de aprendizajes5, y
c) Las fases de aprendizaje tienen el propósito de dar tiempo a los estudiantes para “consolidar, aplicar, integrar, modificar, profundizar, construir o acceder a nuevos saberes” (pág. 140, SEP, 2023)6.
Para sintetizar, la SEP concibe el proceso de aprendizaje de contenidos como: paulatinamente complejos, se realiza en forma de espiral, hay diferentes rutas, y se consolida en diferentes momentos de tiempo para cada estudiante. La primera pregunta que surge es: ¿Qué significa el abordaje en espiral y las rutas posibles de aprendizaje?
Significado de los EIA: ¿no son calificaciones?
La SEP aclaró que los EIA no son calificaciones. Sin embargo, la valoración del desarrollo de aprendizajes con los EIA, al inicio del ciclo escolar, está relacionada con la calificación asignada en la boleta de evaluación al finalizar el grado escolar anterior.
La SEP señala que una calificación reportada en la boleta de evaluación al finalizar un grado escolar representa: “…un juicio realizado por el Personal Docente, basado en el análisis del conjunto de evidencias de todo el proceso de enseñanza aprendizaje…” (Articulo 4, fracción XI, SEP, 2023)7. Ese juicio del docente se expresa en valores numéricos de 5 a 10. Además, la boleta de evaluación incluye observaciones y sugerencias sobre los aprendizajes de los alumnos.
La calificación final de un grado escolar y la valoración de los EIA al inicio del siguiente grado escolar deben ser consistentes, es decir deben estar valorando el mismo grado de desarrollo alcanzado o logrado en el Proceso de Desarrollo de Aprendizajes, PDA, establecido en los programas de estudio.
Las calificaciones expresadas en valores numéricos de 5 a 10 expresan la valoración del docente, pero los valores numéricos son una convención no son una medición. Como convención podemos considerar una relación entre la boleta de evaluación de fin de curso y los EIA al inicio de curso. Por ejemplo, si la valoración realizada en la escuela es consistente, entonces se puede utilizar una tabla como la siguiente para establecer la correspondencia entre valoraciones.
Niveles de aprendizaje valorados en los EIA
Evaluación o calificación en la boleta de evaluación del grado escolar
0: sin respuesta o sin relación con la pregunta,
5
1: Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje,
6-7
2: En proceso de desarrollo,
8
3: Aprendizaje desarrollado.
9-10
Este ejercicio de analizar la correspondencia entre los EIA de inicio de curso y la boleta de evaluación de fin del curso previo es necesario en la gestión escolar para discutir si los docentes de una misma escuela están valorando de la misma forma los aprendizajes de los alumnos. Las inconsistencias son advertencias que necesita tomar en cuenta la comunidad escolar.
¿La boleta de evaluación es consistente con el proceso de aprendizaje de la NEM?
La boleta de evaluación considera la división del año escolar en tres periodos y una evaluación en cada uno de ellos, usualmente conocidas como evaluaciones parciales. La calificación final del ciclo escolar es un promedio de las evaluaciones parciales; es la estructura usual de la boleta de calificaciones utilizada por décadas.
Primero, necesitamos considerar qué significa asignar una calificación final como promedio de tres evaluaciones parciales. Un promedio implica que las tres evaluaciones parciales tienen el mismo peso, pero más importante es que supone que los saberes desarrollados en los tres periodos están separados, son independientes. Esto es contrario a la forma en que los programas de estudio definen el aprendizaje como un proceso complejo, en forma de espiral, con diferentes rutas, y se consolida con diferentes tiempos para cada estudiante. Es decir, los saberes de cada periodo del año escolar no están separados. Así, el segundo periodo del año incluye la consolidación de saberes del primer periodo, y en el tercer periodo se acumulan y consolidan los saberes del primero y segundo periodos del ciclo escolar. La calificación final tendría que ser propiamente la tercera evaluación del ciclo escolar donde se califica la acumulación de aprendizajes de los alumnos.
El mismo problema se presenta con la enseñanza. Un promedio de las calificaciones de las evaluaciones parciales implica que la enseñanza se puede segmentar lo cual contradice el principio mismo de una educación integral, no fragmentada.
Los pedagogos pueden ofrecer un análisis con mayores elementos de cómo se desarrollan los aprendizajes, su progresión, en etapas sucesivas, y cuál es la manera adecuada de evaluar esa progresión. El proceso de desarrollo de aprendizajes, PDA, señalado en los programas de estudio corresponde de manera amplia al concepto de progresión de aprendizajes. En este caso la lectura del documento de Margaret Heritage8 es relevante ya que considera las definiciones de dicho concepto y presenta ejemplos de cómo en la práctica se implementan los contenidos curriculares en matemáticas, historia, comprensión y expresión oral, así como esquemas de cómo se acumulan aprendizajes. Cabe reiterar que son ejemplos que pueden ser útiles para que los docentes frentes a grupo puedan organizar su planeación didáctica con un enfoque de progresión de aprendizajes o si se prefiere con la concepción de la NEM donde los aprendizajes son producto de un proceso complejo, en espiral, con diferentes rutas y momentos para consolidar saberes.
¿Cuál es el momento oportuno para realizar los EIA?
Los EIA al inicio de un grado escolar valoran de manera integral los aprendizajes alcanzados en un grado/fase escolar previo los cuales también tienen una valoración reportada en la boleta de evaluación de fin de curso. Si las evaluaciones son consistentes, es decir valoran lo mismo de la misma manera, la calificación final de un curso puede ir acompañada de la valoración de los resultados de los EIA. Hay que considerar que los resultados por estudiante, grupo y escuela se consultan en la plataforma SiCRER.
De igual manera, debemos considerar que las boletas de evaluación incluyen sugerencias y observaciones dirigidas a los padres de familia. Con el mismo propósito, los resultados de los EIA ofrecerían información a los docentes del siguiente grado escolar para que éstos inicien su planeación didáctica desde el inicio del ciclo escolar y no esperen hasta dos meses después de iniciado el mismo.
Fases y proceso de aprendizaje
Los EIA valoran los aprendizajes alcanzados en un grado escolar, pero se refieren al grado escolar de una fase de aprendizaje previa. Por ejemplo, los EIA de 5º y 6º de primaria (fase 5) se refieren a los aprendizajes obtenidos en 4º grado (fase 4), o bien los EIA de 1º de secundaria (fase 6) se refieren a los aprendizajes de 5º y 6º de primaria (fase 5).
De acuerdo con el enfoque de desarrollo de aprendizajes, al iniciar 6º grado de primaria se tendrían que valorar los aprendizajes de 5º grado. Sin embargo, no es así, al iniciar tanto 5º como 6º grado de primaria los EIA valoran en ambos casos los aprendizajes de 4º grado. ¿Qué significa esta forma de evaluación? No hay una lógica en términos de cómo se conciben los aprendizajes en la NEM (complejos, en espiral y rutas diferentes para cada niño) o bien no consideran el concepto de progresión de aprendizajes. No hay una razón pedagógica para aplicar los EIA entre fases y no entre grados escolares; la razón tiene otra naturaleza.
En primer término, consideremos como ejemplo las preguntas o criterios de valoración número 3 para los EIA de 5 y 6º grado de primaria. El problema que deben resolver los estudiantes es obtener la cantidad en gramos de los ingredientes de una comida saludable y para ello necesitan aplicar la regla de multiplicación (algoritmo) que todos aprendimos en la primaria.
“Inciso: a) Andrey y Alejandra quieren preparar ensalada de atún para los 28 niños y niñas de su salón. ¿Cuántos gramos necesitan de pepino, tomate, cebolla, aguacate y atún?…
Inciso: b) Como parte del festejo escolar, los niños y las niñas prepararán ensalada de atún para 134 alumnos. Ahora, ¿cuántos gramos necesitan de los mismos ingredientes?
… Criterio de valoración: 3a1. Uso del algoritmo de la multiplicación (cuenta para inciso b), y Criterio de valoración: 3b1. Correspondencia de datos” (SEP, 2025)9.
Estos criterios valoran el saber de un estudiante de 4o grado de primaria; saber que combina la habilidad de aplicar la regla de multiplicación al problema señalado en los EIA. Esta valoración es el referente para los estudiantes de 5º y 6º grado de primaria.
Si un alumno que inicia curso en 5º de primaria tiene como resultado de los EIA que para las preguntas 3a1 y 3b1 anotadas “1: Requiere apoyo para desarrollar el aprendizaje”; esto implica que el docente de 5º grado debe incorporar en su planeación didáctica un apoyo para el saber no desarrollado en 4º grado. La misma situación se puede presentar al iniciar 6º grado. Si el EIA continúa señalando que el alumno requiere apoyo para el saber que no desarrolló en 4º grado, y no pudo desarrollarlo en 5º grado, ahora el problema es del docente de 6º grado. Es decir, un problema de desarrollo de saberes puede llevar hasta tres ciclos escolares.
¿Cómo son afectados los saberes que un estudiante debe desarrollar en 5º y 6º grados, y cómo ese rezago o bien la falta de desarrollo de aprendizajes afecta al estudiante que ingresa a la secundaria? Estas preguntas no tienen respuesta en el Plan de estudio. Tal vez la NEM argumente que esa es una tarea de los docentes. Sin embargo, las implicaciones son amplias.
La desigualdad y las fases de aprendizaje
El diseño de los EIA para valorar el desarrollo de aprendizajes entre fases, y no entre grados escolares, señala que un estudiante con rezago puede recuperar o desarrollar saberes en más de un ciclo escolar. Dar tiempo implica reconocer que los estudiantes tienen diversas capacidades para consolidar el aprendizaje de saberes, pero ¿Cuál es el origen o la razón de las diversas capacidades de los estudiantes? Hay dos razones, una por características individuales y la otra por condiciones socioeconómicas.
Las características individuales señalan que cada uno de nosotros desarrolla diferentes capacidades y habilidades que conducen a la elección de actividades y profesiones diversas, como medicina, ingeniera, matemáticas, ciencias sociales, deporte, música, comercio, entre otras.
El segundo factor son las condiciones sociales y económicas de los estudiantes; diversos estudios lo muestran y la realidad misma lo recuerda. Parece una obviedad, pero conviene ilustrar dos situaciones antípodas que vemos diariamente. Un niño de una familia con capacidad económica proporciona a sus hijos diversas actividades extraescolares y ambientes que estimulan el desarrollo cognitivo de los niños. En otro extremo están los niños que se encuentran en las esquinas vendiendo golosinas. Estos niños se desarrollan en ambientes con menos estímulos para desarrollar capacidades cognitivas a diferencia de los menores de familias con mejor posición económica. Es un hecho que la condición socioeconómica tiene efectos en el diferente desarrollo cognitivo de los niños.
La desigualdad y la ética de la política educativa
La ética de la política pública (Merino, 2008)10 es un tema que no siempre recibe suficiente atención. Las preguntas son: ¿Quiénes se benefician de la política?, ¿Cómo y que tipo de beneficios reciben?, ¿Quiénes no reciben beneficios? Las respuestas dependen del diagnóstico del problema, de la perspectiva ideológica y del sistema de valores de quienes elaboran las políticas.
Como anoté, un diagnóstico sobre la causa del rezago en aprendizajes es la condición socioeconómica de los alumnos y sus familias. En el ejemplo anotado, si un estudiante no alcanza el desarrollo de aprendizajes en 4º grado de primaria, esas deficiencias se pueden atender por el docente de 5º grado, y si ese ciclo escolar no es suficiente se puede ocupar el tiempo del 6º grado. Utilicé aquí como ejemplo de saberes la habilidad para aplicar la regla de multiplicación (algoritmo) a un problema para calcular los ingredientes de una comida saludable ¿Qué significado tiene para la trayectoria educativa y para la vida futura que un alumno no desarrolle ese saber?
El Plan y los Programas de estudio de 2022 no discuten ni consideran cómo la insuficiencia en el desarrollo de aprendizajes en un grado escolar afecta a los siguientes grados y, principalmente, las posibilidades del estudiante de avanzar a mayores niveles de escolaridad. La NEM sólo amplia el tiempo (ciclos escolares) para desarrollar saberes, pero no considera caminos para recuperar los saberes no desarrollados y tampoco considera las consecuencias. Por ejemplo, una de las razones del abandono escolar al iniciar el bachillerato es que los alumnos no comprenden contenidos de las materias. Puede haber varias razones, pero una de ellas es la deficiencia en la formación básica.
Un psicopedagogo puede proporcionar una mayor explicación sobre el proceso de maduración cognitiva de los estudiantes y el efecto de la convivencia social y el juego en la etapa de edad de la educación básica. Sin embargo, el ambiente de aprendizajes está diferenciado por la desigualdad social y económica que afecta las posibilidades de aprender los saberes correspondientes a la edad y grado escolar que cursan los estudiantes. La evidencia está a la vista; las diferencias de aprendizajes entre niños que asisten a escuelas privadas y públicas y, en la educación pública, las diferencias entre niños que asisten a escuelas urbanas, escuelas rurales, escuelas indígenas y escuelas comunitarias.
El principio de equidad de la política educativa requiere que los niños en desventaja social reciban mayores recursos educativos; materiales didácticos, estrategias de enseñanza, crear ambientes de aprendizaje en la escuela y disponer de tiempo para que los docentes diseñen su didáctica acorde con los rezagos de aprendizajes de sus alumnos. Estos recursos educativos son necesarios para que estudiantes en desventaja puedan alcanzar las condiciones que disfrutan niños con ventajas sociales y económicas. Sin embargo, la política educativa en lugar de asignar mayores recursos educativos a estudiantes con insuficiencias en los aprendizajes optó por ampliar el tiempo, son varios ciclos escolares para que un niño pueda desarrollar aprendizajes, sin considerar las consecuencias de ese rezago en las posibilidades de avanzar hacia mayores niveles educativos.
Las Reformas educativas y los Planes de estudio de 1993, 2011, 2017 y 2022 han evitado atender el problema de los estudiantes que ya padecen rezago en sus aprendizajes. Cada nuevo Plan y Programas de estudio inicia en un año 0. La SEP (2017, p.12)11 señaló en 2017 que el modelo educativo debía aplicarse de manera consecutiva al menos en 12 años lectivos para su correcta incorporación en el aula. En 2020 el programa sectorial de la SEP (2020, p. 312)12 señaló que en 20 años sería una realidad el pleno ejercicio del derecho a la educación universal, inclusiva, de calidad y equitativa.
En conclusión
En esta nota señalo la inconsistencia entre el diseño de los EIA y las boletas de evaluación, pero además hay una inconsistencia con la forma en la que se conciben los aprendizajes en la NEM: como complejos, en espiral y con diferentes rutas para los estudiantes. Un problema de igual o mayor trascendencia es que al iniciar la implementación de la NEM se parte de un año cero que no toma en cuenta los rezagos existentes de los estudiantes como consecuencia directa de las condiciones socioeconómicas de las familias. Además, la NEM optó por extender el tiempo para desarrollar aprendizajes sin considerar sí esos aprendizajes se logran desarrollar y mucho menos toma en cuenta las consecuencias de esos rezagos. El efecto previsible de la NEM es ampliar y mantener las desigualdades en los aprendizajes que son consecuencia de las desigualdades socioeconómicas.
La NEM plantea un cambio pedagógico y didáctico, considera una estrategia de co-diseño curricular y la implementación del Plan de estudios a través de los Consejos Técnicos Escolares. Sin embargo, la SEP no destina recursos, de tiempo y financieros, adecuados para introducir los cambios propuestos.
Los Planes de estudio de 1993, 2011, 2017 y 2022 tienen como elemento común que no consideran los rezagos existentes en los aprendizajes al momento de iniciar dichos planes. Mantener y ampliar la desigualdad de aprendizajes es una consecuencia de no destinar mayores recursos educativos y de una organización escolar diferente para contrarrestar los efectos de la desigualdad social y económica; en los hechos es una perspectiva darwiniana donde sólo los más capaces permanecen y avanzan en el sistema educativo. Con una retórica diferente, la NEM adopta políticas y soluciones con efectos similares al enfoque neoliberal. La nueva política educativa no asigna mayores recursos humanos, materiales, financieros o de tiempo para trabajar en colegiado en las escuelas, y sólo espera que los estudiantes aprendan a su ritmo lo que implica esperar un nivel de aprendizajes “natural” que será acorde a las condiciones personales, sociales y materiales de cada familia; esto es una expresión desde una perspectiva darwiniana para la educación básica. En este sentido, hace falta diseñar políticas que no promuevan el rezago en aprendizajes pues del conocimiento, habilidades y capacidades de cada persona (su capital humano) depende la autosuficiencia, el desarrollo y la toma de decisiones para concebir una trayectoria de vida.
Referencias
1SEP. (2025). ¿Qué son los EIA? 2025—2026. https://ejerciciosintegradores.sep.gob.mx/Que_Son_Los_EIA
2SEP. (2024). Taller “Evaluación diagnóstica de los aprendizajes con enfoque formativo en el marco de la NEM” Guía para las y los participantes. https://formacioncontinua.sep.gob.mx/storage/recursos/BANNERS/qnbLPoDeQD-Taller_Evaluacion_Diagnostica_Gu%C3%ADa%20para%20las%20y%20los%20participantes_VF.pdf
3Cabadas, M. (2025, noviembre 16). Evaluaciones de la 4T aprueban a estados con rezago educativo. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/nacion/evaluaciones-de-la-4t-aprueban-a-estados-con-rezago-educativo/
4Pág. 4, Anexo Acuerdo 08/08/23 Programas de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria: Programas Sintéticos de las fases 2 a 6. Diario Oficial de la Federación [D.O.F.], 15 de agosto de 2023, (México) (2023). https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf
5Ídem.
6pág. 140 Anexo Acuerdo 14/08/2022, Diario Oficial de la Federación [D.O.F.], 19 de agosto de 2022, (México) (2022). https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/792397/plan_de_estudio_para_la_educacion_preescolar_primaria_secundaria_2022.pdf
7ACUERDO número 10/09/23 por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de las alumnas y los alumnos de educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. 27 septiembre 2023 (México) (2023). https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/24955/2/images/a10_09_23.pdf
8Heritage, M. (2008). Learning progressions: Supporting instruction and formative assessment. The Council of Chief School Officers. https://uk.renaissance.com/wp-content/uploads/2014/03/learning-progressions-supporting-instruction-and-formative-assessment.pdf
9SEP. (2025). EIA 2025-2026. Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica Fase 5. Quinto y sexto grados de educación primaria 2025-2026. https://ejerciciosintegradores.sep.gob.mx/storage/recursos/2025_01/Rubricas/vh9pkkxhNm-2025_EIA_Rubrica_F5-01.pdf
En 2018, México vivió una elección histórica. Más de 30 millones de votos llevaron a Andrés Manuel López Obrador a la Presidencia, con la promesa de transformaciones profundas. Las expectativas alcanzaron todos los ámbitos, incluida la educación superior (ES). Sin embargo, seis años después el balance reveló más contradicciones que transformaciones.
Su gobierno careció de un proyecto para la ES. Aunque la reforma al artículo tercero constitucional incluyó avances significativos –gratuidad, obligatoriedad hasta posgrado y ratificación de la autonomía universitaria–, estos logros quedaron limitados a la letra de la ley. El fondo especial para financiar gratuidad y la expansión de la matrícula nunca se materializó, dejando sin recursos dos de las promesas más emblemáticas.
La meta de cobertura también quedó corta. El gobierno aspiraba a alcanzar una tasa bruta de 50 por ciento en 2024, pero apenas llegó a 43.8 por ciento. Las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García, proyecto estelar del sexenio, sumaron cerca de 85 mil estudiantes, muy lejos de los 300 mil previstos. El resto del crecimiento fue inercial, sostenido por instituciones que operaron con presupuestos cada vez más ajustados.
El financiamiento fue otro punto crítico. Entre 2019 y 2024, el presupuesto federal para educación superior cayó 29 por ciento en términos reales. El costo por estudiante se desplomó hasta menos de 40 mil pesos anuales. Mientras la matrícula crecía, los recursos se reducían, profundizando problemas estructurales y llevando a varias universidades estatales a crisis financieras. Aunque el gobierno otorgó apoyos extraordinarios, éstos fueron condicionados y no resolvieron el déficit crónico.
En paralelo, el discurso presidencial alimentó tensiones. López Obrador calificó reiteradamente a las universidades públicas de elitistas, conservadoras y corruptas. Estas descalificaciones, replicadas en espacios legislativos, justificaron intentos de modificar leyes orgánicas en estados como Baja California, Michoacán y Veracruz, sin consulta a las comunidades universitarias, en contravención de la Ley General de Educación Superior.
La gestión de la ES se concentró sobre todo en tareas burocráticas: armonización normativa, creación de órganos nacionales y estatales de coordinación, y negociación de recursos para instituciones en crisis. No hubo un plan integral para transformar la ES ni para articularla con proyectos de desarrollo nacional. Las políticas para ciencia y tecnología agravaron el malestar.
El sexenio terminó dejando una lección: sin proyecto, sin diálogo y sin recursos, las oportunidades se diluyen. La gratuidad y la obligatoriedad son conquistas legales, pero su aplicación efectiva sigue pendiente. La cobertura creció, pero lejos de las metas. Y la brecha entre gobierno y universidades se ensanchó.
La elección de una mujer Presidenta con larga trayectoria y arraigo universitario ha abierto nuevas expectativas para la educación superior. Sin embargo, los primeros indicios del sexenio no son alentadores. Hasta ahora no se ha presentado un proyecto integral que defina el rumbo del sector ni se ha convocado a un proceso amplio e incluyente para desarrollarlo.
El presupuesto federal para educación superior ha sufrido nuevos recortes significativos: una disminución de 13 por ciento en términos reales para 2025 y de 4 por ciento para 2026. Esta reducción impacta directamente en el gasto por estudiante, que ha caído 13 y 7 por ciento en los dos primeros años del sexenio. Siguen sin asignarse recursos para garantizar la gratuidad ni para ampliar la matrícula.
Algunas iniciativas emprendidas resultan al menos contradictorias. Aunque la educación superior permanece bajo la órbita de la SEP, la coordinación y promoción de proyectos emblemáticos, como la Universidad Nacional Rosario Castellanos (UNRC), se transfirió a la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación (Secihti). Sin embargo, la UNRC enfrenta limitaciones estructurales que comprometen su capacidad para formar estudiantes y más para desarrollar investigación: su planta académica está integrada únicamente por personal de tiempo parcial y asignatura, sin plazas de tiempo completo. A ello se suma un presupuesto por estudiante muy por debajo del promedio nacional: menos de 19 mil pesos anuales frente a los 32 mil 400 pesos que cuesta, en promedio, atender a un alumno en otras instituciones.
En este contexto, la meta oficial –establecida en el Plan Nacional de Desarrollo– de alcanzar una tasa de cobertura de 55 por ciento en 2030 parece difícil de cumplir, sobre todo considerando la asignación limitada de recursos y la ausencia de un plan integral para la expansión del sistema. La falta de planeación estratégica, el debilitamiento financiero y las decisiones fragmentadas amenazan con profundizar las brechas en el acceso y la calidad de la educación superior, poniendo en riesgo su papel como motor de transformación y desarrollo nacional.
En 2024, la sociedad mexicana ratificó su voluntad de cambio. En educación superior el reto ahora es pasar de las declaraciones a los hechos: colocar a la educación superior en el centro, diseñar políticas sostenibles y garantizar los recursos necesarios para que las universidades públicas sean motor de cambio, no rehenes de la austeridad y la improvisación.
*Especialista en sociología política de la educación superior y de los movimientos sociales
Ahora resulta que Mario Delgado, principal promotor de la evaluación punitiva contemplada en la reforma peñanietista de 2013 y que atentó directamente contra los trabajadores de la educación, se trae el rollo de que ahora sí se creará un “nuevo” organismo “evaluador” que sustituirá a la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), porque las mismas maestras y maestros así lo han exigido. ¡Hay que carecer de vergüenza o tener demasiado cinismo para ello! Sin embargo, aquí sí tenemos memoria y desde ella no olvidamos y no olvidaremos.
Se sabe que, durante el salinato, surgió el programa denominado Carrera Magisterial; su premisa era de la evaluar a los docentes de educación básica, sin embargo, su estructura y objetivos se orientaron a implementar una estrategia de estímulos salariares (un mecanismo de promoción horizontal para docentes) cuyo control, y posterior corrupción, recayó en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Del ingreso al Sistema Educativo, aún no se hablaba mucho por esos años.
Tiempo después, específicamente durante el calderonismo (en 2008), Carrera Magisterial continuó, solo que, en la firma de la Alianza para la Calidad de la Educación se incluyó, en una de sus líneas (profesionales de la educación y autoridades educativas), tres indicadores: el ingreso y la promoción, b) la profesionalización, y c) los incentivos y estímulos. En ese mismo año fueron convocados miles de aspirantes para “concursar por una plaza” y, desde luego obtenerla, solo que uno o dos años después, tales concursos durmieron el sueño de los justos; se dice que porque a La Maestra Gordillo no le gustó el asunto.
Y bueno, llegado el 2013, derivado de la firma del Pacto Por México entre los tres principales partidos políticos (PRI, PAN y PRD), se implementó a rajatabla lo que durante varios años fue conocida como “la mal llamada reforma educativa”; una reforma cuya esencia fue más administrativa y laboral que educativa. Varios especialistas en la materia han coincidido en este último punto, porque, muestra de ello, fue precisamente el carácter punitivo que se le dio a la evaluación del magisterio, dado que en la misma ley se afinó lo que desde el 2008 ya se planteaba: regular el ingreso, permanencia y la promoción del personal docente. Recuérdese que en 2013 para el ingreso se diseñaron e implementaron los mismos concursos públicos (exámenes) que garantizaran la idoneidad (sea lo que eso significaba) de quienes accederían al sistema y, para evaluar el desempeño de las maestras y maestros en servicio, se realizaban los mismos concursos (exámenes), pero, si los resultados no eran satisfactorios en términos de esa idoneidad, se podría perder el empleo. He ahí el carácter punitivo de la evaluación. He aquí una forma de control del estado hacia las y los maestros.
Que se lea bien y claro: ¡Mario Delgado fue Senador por el PRD en 2013 y uno de los principales promotores de la reforma educativa de 2013 que atentó contra los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educación, pero también, fue impulsor de la creación de ese sistema de evaluación que, indudablemente, afectó a cientos de maestras y maestros! Entonces, ¿nuevo organismo evaluador? Sí, como no.
Y para colmo, ese rollo de que ahora, en ese “nuevo” organismo “evaluador”, las y los maestros serán quienes evaluarán a sus pares, es como para volverse loco. ¿Acaso nadie le ha dicho al secretario que ese esquema ya se implementó en carrera magisterial y no funcionó?, ¿de verdad piensa que, con una propuesta de esta naturaleza, que además de alguna forma ya probada y donde el SNTE tuvo metidas las narices en todos los procesos existirá una mayor transparencia y una mayor justicia para todas y todos? Desde mi perspectiva, creo que dicho secretario no está bien informado.
¡No, claro que no! No se trata de regresar al pasado y pensar en esquemas que, aunque por un tiempo tuvieron un impacto positivo en el Sistema Educativo como lo fue el de Carrera Magisterial, en la actualidad, por obvias razones, dicho esquema ya no operaría. Tampoco se trata de partir de cero o pensar en que al fin se ha descubierto el hilo negro con relación a este tema. Creo, que se tendría que partir de preguntarse, si es necesario, y hasta fundamental contar con un sistema de evaluación para el ingreso, promoción y reconocimiento. Sí, desde luego que el ingreso es un tema y, la promoción y permanencia, es otro. Eso lo tengo claro.
Por lo que respecta al segundo, es decir, a la promoción y permanencia, qué tal si pensamos en hacer efectiva la revalorización del magisterio que cada gobierno cacaraquea hasta el hartazgo pensando en mejorar sueldos y salarios de todos los trabajadores de la educación; vaya, de manera concreta, 1. por qué no desaparecer la estrategia de estímulos salariales que, después de tantos años no ha sido revisada y mucho menos valorada, para dar paso a una mejora sustancial de todos y todas las trabajadoras de la educación, 2. diseñar, desarrollar y evaluar un programa de formación continua de profundo calado dirigido a las y los maestros de México. Desde luego, habrá quien diga que esto es una propuesta simple o una simple propuesta, y estoy de acuerdo, pero, a fuerza de ser sincero, repito: ¿es necesario contar con esquema de estímulos salariales en México?, ¿y la mentada revalorización?
Por lo que se refiere al ingreso, tengo claro que es un tema que, por falta de ganas y espacio no podría abordarlo en este momento como se debe, porque entiendo que hay muchas aristas de las que se tendría que hablar, sin embargo, aquí lo inmediato que me viene a la mente es: ¿cuál es el presupuesto asignado para este año a las escuelas normales del país, por ejemplo?, ¿cuál es la capacidad académica con la que cuentan las normales y cuáles sus características?, ¿cuáles son los mecanismos de evaluación de los planes de estudio y/o de programas educativos en estas escuelas?, y un largo etcétera más.
Y bueno, sobre el tema de la trasparencia de vacantes en el sistema educativo y del papel de sindicato en estos procesos mejor ni hablamos; el tema de las vacantes (plazas disponibles) es un gran hoyo negro en un universo del que nadie quiere hablar y al que nadie le quiere entrar; y del sindicato… ¿qué se podría decir del sindicato cuando la corrupción es el sello de su casa?
¿Verdad que ya no solo es un tema de contar con “nuevo” organismo evaluador?
No señor Mario Delgado, su “nueva USICAMM” no es nueva, es una farsa monumental.
Durante el desarrollo del XVIII Congreso de Investigación Educativa en Monterrey circuló la noticia de que la compañía Elektra deberá pagar al gobierno federal alrededor de 45 mil millones de pesos por evasión fiscal, recargos y multas.
Considerando que una parte importante de los ingresos y ganancias de Elektra provienen de las personas y familias con menores recursos económicos del país (a quienes se les venden bienes y ofrecen servicios a precios inflados y usureros, con la anuencia y complicidad de las autoridades financieras del país), sería justo que todos los recursos se gasten en fortalecer procesos educativos de grupos sociales que nunca han recibido los apoyos indispensables, cuyas educaciones se han desarrollado en una histórica y permanente pobreza y precariedad educativa, cobijadas en el desinterés o incapacidad de funcionarios y autoridades de todos los niveles educativos.
Durante el Congreso de Investigación Educativa se evidenciaron y examinaron los retos que en materia educativa sufren infancias, niñeces, adolescencias, juventudes y adultos, además de sus familias y de los actores educativos que trabajan con ellos/as. Por lo cual, se sugiere que el recurso que pagará Elektra se gaste íntegramente en:
La atención educativa pertinente de poblaciones privadas de su libertad. En México, existen alrededor de 250 mil personas en penales estatales y federales. Personas quienes tienen pocas posibilidades de iniciar, continuar o terminar sus estudios a través de contenidos, materiales y procesos educativos contextualizados, pertinentes y adecuados a sus historias de vida. Estudios que les permitirían crear expectativas a futuro, además de facilitar sus procesos de integración social una vez que vivan en libertad ¿Los altos índices de violencia e inseguridad que vivimos en el país disminuirán únicamente a través de despliegues temporales de policías y militares en las regiones? La respuesta es obvia y de sentido común. Por lo cual, esta estrategia educativa en penales podría tener efectos positivos en las personas actualmente privadas de su libertad y sus familias.
En el Congreso de Investigación Educativa también se evidenciaron los retos educativos que enfrentan poblaciones institucionalizadas. Es decir, miles de niños, niñas y adolescentes quienes viven en casas hogares hasta su mayoría de edad. Personas estigmatizadas por la sociedad y que requieren apoyos educativos especializados que atiendan sus demandas pedagógicas y socio emocionales, a través del trabajo colaborativo de personas educadoras, trabajadoras sociales, psicólogas y demás especialistas. No es de extrañar que los pocos programas educativos dirigidos a estas poblaciones sean precarios, insuficientes en recursos humanos y financieros, sin materiales y sostenidos solo gracias al compromiso casi voluntario de educadores/ as sociales.
La comunidad sorda del país también evidenció a través de investigaciones los obstáculos estructurales que les impiden acceder a estudios desde su primera infancia para aprender el lenguaje mediante el cual se comunicarán durante su vida (lengua de señas mexicana), lo cual ocasiona que buena parte de esta población sufra problemas para comunicarse a lo largo de su vida. Además, requieren apoyos educativos para aprender a leer el español, avanzar en sus estudios sin barreras, las cuales se multiplican en los niveles medio y superior. La ausencia de materiales educativos especializados, de personal educativo capacitado, abundancia de regulaciones administrativas y burocráticas sin sentido e innecesarias y que desconocen las realidades es de esta población, fueron señaladas y denunciadas a lo largo del Congreso de Investigación Educativa.
En este sentido, todas las poblaciones con algún tipo de discapacidad han sido históricamente vulneradas en su derecho a acceder a educación pertinente y contextualizada. Pero este derecho se ve acentuando en poblaciones con discapacidad específicas: habitantes de territorios rurales o indígenas, para quienes no existe en el país algún programa que los atienda en materia educativa; o juventudes que desean acceder a la educación superior y posgrados, programas que no cuentan con los diseños educativos y de infraestructura para atenderlos.
¿Cómo es posible que solo el 0.5% del presupuesto de la SEP se asigne a la atención educativa de más de 35 millones de mexicanos y mexicanas mayores de 15 años que no han culminado sus estudios de primaria o secundaria, o incluso, que son analfabetas? Eso ocurre año con año con el presupuesto del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA), instancia que tendría que atender a esta enorme población históricamente vulnerada en sus derechos educativos.
Lo mismo ocurre con la atención educativa a las poblaciones que habitan en las pequeñas localidades rurales del país. Los educadores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) que imparten clases en las comunidaes más pequeñas, dispersas y marginadas de México, reciben un pago mensual de 5 mil pesos por parte del gobierno federal mexicano. Cantidad que ni siquiera equivale al salario mínimo. Situación que debería indignarnos como nación y de la cual no se ha tomado alguna medida para corregirla desde la fundación del CONAFE….hace 54 años.
He señalado solo algunas poblaciones cuyos derechos educativos han sido negados por el Estado mexicano, pero faltan muchas más.
Por un asunto de justicia social, exigimos que los recursos extras que recibirá el gobierno federal se asignen de manera íntegra e inmediata en el diseño e implementación de estrategias educativas para estas poblaciones, de forma permanente en el tiempo ¿El dinero será suficiente para paliar las necesidades educativas de estas poblaciones? De ninguna manera, pero es el primer paso para enfrentar este tema urgente en el país.
* Académico del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Algunos docentes consideran que los alumnos diferentes les echan a perder el grupo y otros alumnos los agreden y discriminan. Los neurodivergentes son los que padecen de algún síndrome o fallas en sus órganos. Abundan informes y reportajes sobre esa violencia y discriminación. El ambiente social se reproduce en las escuelas.
Jesús Carlos Ornelas Navarro
Hay sobradas razones para la indignación social. La violencia criminal sigue su marcha, aunque disminuya un poco el ritmo con la terminación de la política de abrazos y no balazos. Sin embargo, la violencia ya instituyó un hábitat en la sociedad y se reproduce en todo tipo de instituciones, en las familias, las calles y las escuelas. A cada rato surgen noticias de pleitos entre alumnos, de estudiantes contra docentes, de padres de familia contra docentes y otros estudiantes porque agredieron a sus vástagos y, cada vez más, de maestros en contra de alumnos.
La Secretaría de Educación Pública publicita a más no poder las cifras y cuentas alegres de sus programas de becas (para atacar las causas), para la paz, contra las adicciones, la obesidad y presume que atiende las demandas sociales.
Sí, algo se hace, pero es una batalla muy difícil de ganar; el entorno violento enraizó, incluso se instituyó, en muchas escuelas. Una nota de La Jornada (11 de noviembre de 2025) alimentó mi indignación, me produjo enojo y me llenó de tristeza por los niños afectados. No obstante, a pesar de que no me gusta el tono ni la acción del director de la escuela, reconozco que hay algo razonable en su argumentación. Voy a reproducir varios pasajes del artículo de Antonio Heras.
El asunto en perspectiva: “Los maestros no somos cuidadores de nadie, señaló (Carlos Castro Luna) el director de una escuela primaria pública de Mexicali al convocar al cierre del plantel en protesta por un amparo judicial para proteger el derecho constitucional de alumnos con espectro autista”. Además, el susodicho director del plantel pidió el apoyo de otros padres de familia para que las autoridades no los obliguen a cumplir la ley y respetar el amparo.
Pero, al parecer, el funcionario infractor y sus acompañantes no tienen mucho de qué preocuparse debido a que “la resolución judicial no ha sido acatada por la secretaria de Educación, Irma Martínez, exdirigente de la sección 2 del SNTE y exsenadora del Panal, y en su caso ha convocado a mesas de convivencia escolar para llegar a un acuerdo entre padres de familia y director”. El reportaje complementa la información: “El 16 de septiembre el director del plantel canceló la presencia de ‘maestros sombra’, cuya función es facilitar la integración de alumnos dentro del aula”. Estos docentes, denominados sombra, son maestros o asesores técnico-pedagógicos que dependen de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. Estos especialistas atienden a niños con capacidades diferentes o neurodivergentes y con espectro autista.
Desde el año anterior, el director Castro Luna había cerrado el acceso a niños neurodivergentes, por lo que una madre de familia lo demandó y el Poder Judicial le concedió el amparo. Pero tanto a él como a las autoridades de educación del estado les vale. Se deduce de la declaración del director escolar que esos niños no merecen educación ni mezclarse con los alumnos regulares. Son diferentes, así que deben ir a algún Centro de Atención Múltiple. Pero son insuficientes para atender a los más de dos mil infantes diferentes. Allí no sufren discriminación; las y los docentes tomaron cursos especiales y se relacionan mejor con los niños y sus padres. Pero esos centros son escasos y tienen bajo presupuesto.
Con todo, la frase “los maestros no somos cuidadores” tiene pegue entre muchos docentes. No todos por insensibilidad o por tendencias discriminatorias, sino por las cargas de trabajo, el llenado de formularios, las juntas de los consejos técnicos a batallar con los nuevos libros de texto.
Además, algunos consideran que los alumnos diferentes les echan a perder el grupo y otros alumnos los agreden y discriminan. Los neurodivergentes son los que padecen de algún síndrome o fallas en sus órganos. Abundan informes y reportajes sobre esa violencia y discriminación. El ambiente social se reproduce en las escuelas.
Por supuesto que la frase de Castro Luna indigna, pero la acción o inacción de la secretaria de Educación indigna más. Lleva el símbolo colonizador de lo más corrupto del magisterio; fue secretaria general de la sección 2 del SNTE. Hoy es de Morena.
El modelo educativo finlandés se ha consolidado a partir de la equidad, la confianza y la formación docente de alto nivel. Es un sistema que promueve tanto la excelencia académica como el bienestar social. Su énfasis en habilidades para la vida, espacios flexibles de aprendizaje y participación estudiantil ofrece elementos que pueden inspirar a México, siempre que se adapten al contexto local.
Hablar de educación en Finlandia es como asomarse a un laboratorio vivo de innovación. Durante décadas, este pequeño país del norte de Europa ha sorprendido al mundo con su modelo educativo, basado en la confianza, la equidad y una visión holística del aprendizaje. Pero más allá de la admiración, la gran pregunta es: ¿qué de todo esto podemos rescatar para nuestras escuelas en México y cómo lo llevamos a la práctica?
Un poco de historia para entender su presente
Para comprender el sistema educativo finlandés hay que mirar su historia. Durante siglos, Finlandia fue dominada primero por Suecia y después por Rusia; su independencia apenas data de 1917. Tras la Segunda Guerra Mundial, muchos soldados que habían sido granjeros regresaron al país y decidieron estudiar. Desde ahí comenzó una apuesta nacional por la educación como motor de desarrollo.
En 1974 se implementó una reforma profunda: desde entonces, todos los docentes deben cursar una maestría universitaria para ejercer la docencia. Medio siglo después, esa decisión se refleja en un sistema consolidado que combina alta calidad con inclusión. Hoy, la mayor parte del producto interno bruto del país se sustenta en la innovación tecnológica, el diseño y el conocimiento.
Valores que sostienen su modelo
Dos palabras clave atraviesan la cultura educativa finlandesa: confianza y equidad.
“Confianza” significa creer en la docencia, en el alumnado, en las instituciones y en el gobierno. Nadie parte de la idea de que alguna persona fallará; al contrario, se trabaja desde la certeza de que todos y todas cumplirán con responsabilidad.
“Equidad” implica que todos los niños y las niñas del país, sin importar su origen, tienen acceso a la misma calidad educativa. No hay escuelas “de primera” y “de segunda”. Además, en cada centro hay especialistas de apoyo que trabajan con pequeños grupos, garantizando una inclusión real y no solo discursiva.
Aprendizaje para la vida
Las escuelas finlandesas no se concentran únicamente en los contenidos académicos. Desde la educación preescolar, se desarrollan habilidades para la vida: pensamiento crítico, creatividad, inteligencia emocional, resolución de problemas, alfabetización digital y trabajo colaborativo.
Además, los grupos cuentan, en promedio, con 22 alumnos y alumnas por salón, lo que permite una atención personalizada y relaciones más cercanas. La relación entre docentes y estudiantes es horizontal, “ojo a ojo”, sin jerarquías rígidas que impidan el diálogo.
Espacios que inspiran
Visitar una escuela finlandesa es entrar a un entorno que invita a aprender. Los espacios de bienestar están diseñados para el descanso y la creatividad: rincones con pufs y ventanales, lugares para leer o dormir la siesta, salones flexibles que se adaptan al trabajo individual o en equipo. Cada aula cuenta con su propia biblioteca, además de la biblioteca escolar.
Las artes y la tecnología tienen un lugar central: talleres de carpintería, música, teatro, cocina y ciencias se entrelazan con las asignaturas tradicionales. Las alumnas y los alumnos aprenden a planchar, coser, usar sierras o cocinar, porque la autonomía es considerada una meta fundamental al egresar de secundaria.
Flexibilidad como norma
Uno de los aspectos más sorprendentes del sistema finlandés es su flexibilidad. A los 14 o 15 años, los y las estudiantes pueden elegir entre preparatoria académica o educación vocacional, y si cambian de opinión, el sistema les permite hacerlo sin penalizaciones. Esto reconoce algo obvio: a esa edad, ellos y ellas aún están descubriendo qué quieren estudiar y a qué se quieren dedicar en la vida adulta.
En preparatoria, el ciclo escolar se divide en cinco periodos al año, cada uno con proyectos de varios días que integran conocimientos de distintas áreas.
La evaluación no se centra solo en resultados, sino en procesos, incluye retroalimentación constante y da lugar a portafolios con productos de cada estudiante construidos a lo largo del tiempo.
La felicidad como indicador
Finlandia encabeza, año tras año, el ranking de los países más felices del mundo. Un concepto clave de su cultura es el sisu, que significa la determinación de seguir adelante a pesar de las dificultades. Este término se parece a grit, la cualidad descrita por la psicóloga Angela Duckworth y que significa perseverancia, resistencia y fuerza interior.
No es casualidad que un país que cultiva la resiliencia y el bienestar de su gente también haya logrado un sistema educativo exitoso. La felicidad no se considera un lujo, sino un indicador de calidad de vida y de aprendizaje.
Cultura y acceso
La red de bibliotecas públicas en Finlandia es impresionante, además de que cada escuela cuenta con una. El préstamo interbibliotecario asegura que cualquier persona pueda acceder a cualquier libro, sin importar en qué ciudad o pueblo viva.
El Estado también financia visitas escolares a museos y centros culturales, incluso cuando están fuera de la ciudad donde se ubica la escuela. Esto garantiza que la cultura y el arte formen parte de la experiencia educativa de todas y todos los estudiantes, independientemente de donde vivan.
Consejos estudiantiles y ciudadanía activa
Desde preescolar, los niños y las niñas participan en consejos estudiantiles obligatorios por ley. Ahí votan, toman decisiones y reflexionan sobre el bienestar escolar. De esta forma, la educación democrática no se enseña solo en teoría, sino que se vive desde la infancia.
Esto refuerza la idea de que la escuela no solo prepara para aprobar exámenes, sino para ser ciudadanos activos, con voz y responsabilidad en la comunidad.
STEM, STEAM y gamificación
En algunas preparatorias, los alumnos y las alumnas pueden integrarse a programas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) o STEAM (donde se suman las artes). Los proyectos son intensivos y colaborativos, y se apoyan en plataformas como Lukema, que promueve la lectura y el pensamiento crítico.
Además, utilizan estrategias de gamificación: no se trata de “jugar” en el sentido común, sino de incorporar elementos de los juegos –retos, logros, curiosidad– para hacer del aprendizaje una experiencia más significativa y motivadora.
Crédito: Laura Ramírez
¿Y qué podemos aplicar en México?
Es cierto, Finlandia tiene apenas cinco millones de habitantes, mientras México rebasa los 130 millones. Sus contextos son muy distintos. Sin embargo, sí hay aprendizajes que podemos retomar, como los siguientes:
Revalorizar la figura de la docencia y fortalecer su formación.
Apostar por la confianza en las escuelas y en las comunidades.
Impulsar espacios flexibles y creativos, dentro de lo posible.
Incluir la voz del estudiantado en la toma de decisiones escolares.
Promover habilidades para la vida, más allá de los conocimientos académicos.
Entender la evaluación como un proceso de acompañamiento formativo.
La educación no puede copiarse como una receta, pero sí puede inspirarse en modelos exitosos para adaptarlos a cada realidad.
Reflexión final
La experiencia finlandesa nos recuerda que la educación no consiste solo en transmitir contenidos, sino en formar personas plenas, capaces de pensar, sentir y actuar en comunidad. La escuela debe ser un espacio de bienestar, creatividad y confianza.
En México, el reto es grande, pero también lo es la posibilidad de construir un futuro más equitativo y humano. La clave está en aprender de quienes han encontrado caminos distintos, sin olvidar nuestras propias fortalezas.
Educar es, en definitiva, un acto de esperanza: creer que el mañana puede ser mejor porque hoy sembramos en cada niño y en cada niña la posibilidad de crecer felices, libres y con sentido.
Aline de la Macorra*. Integrante de MUXED. Trabaja con libros infantiles desde diferentes ámbitos. Fue librera y catedrática de la UDLA. Da clases en Difusión Cultural, UNAM y en la Fundación Harp Helú, Oaxaca. Brinda capacitación a docentes (SEP), con cursos presenciales y virtuales. En Colorines Educación ofrece cápsulas de apoyo para docentes, Consejos Técnicos Escolares (CTE), sobre la exploración de las emociones y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ha escrito libros para docentes: Puentes y no muros. Educar para la paz (Colorines Educación, en imprenta).
Las universidades públicas, tradicionalmente concebidas como espacios de pensamiento crítico y formación ciudadana, se han convertido en blanco de ataques sistemáticos por parte de líderes de derecha en distintas partes del mundo. Lo que emerge, más allá de los recortes presupuestarios y las reformas estructurales, es una narrativa compartida: las universidades son vistas como bastiones de la izquierda y centros de adoctrinamiento progresista que deben ser disciplinados o transformados. De esta manera, las universidades se han convertido en un nuevo y decisivo campo de batalla ideológico para la derecha global.
La sincronía de los ataques y la uniformidad de la retórica son alarmantes. En Estados Unidos, Donald Trump ha acusado a las universidades de estar “dominadas por maniacos marxistas” y de ser “patéticas”. Este año se relanzó el Proyecto 2025, que busca eliminar el Departamento de Educación, privatizar los préstamos estudiantiles y cancelar programas de diversidad. La intención es clara: “Las universidades estadunidenses están bajo asedio. Harvard es un foco de liberalismo que debe rendirse a nuestras exigencias políticas e ideológicas”. La hostilidad apunta directamente al personal académico; su vicepresidente, JD Vance, ha declarado categóricamente que “Los profesores son el enemigo. Debemos atacar de forma honesta y agresiva a las universidades”. Estas declaraciones se tradujeron en castigos financieros concretos: en abril de 2025 se congelaron 2 mil 200 millones de dólares en fondos federales destinados a Harvard, y en mayo Columbia perdió 400 millones en subvenciones. Además, estudiantes internacionales fueron arrestados y deportados por participar en protestas propalestinas.
El caso de Hungría ilustra una transformación institucional radical impulsada por el primer ministro Viktor Orbán desde 2010. En 2017, Orbán aprobó la Ley CEU para expulsar a la Central European University (CEU), fundada por George Soros, bajo la acusación de promover valores liberales contrarios a la soberanía nacional. Orbán justificó la medida afirmando que “La CEU representa una amenaza para nuestra soberanía cultural”. Esta estrategia de control se consolidó en 2021, cuando el Parlamento húngaro transfirió 21 universidades públicas a fundaciones privadas controladas por aliados del partido Fidesz. Para 2023, la mayoría del sistema (sólo seis universidades permanecían bajo control estatal) había sido reconfigurado. Orbán justificó estas reformas con una visión ideológica clara: “El orden mundial liberal ha llegado a su fin. Los ganadores de la nueva era serán aquellos que desarrollen plenamente su potencial nacional”.
En Argentina, la estrategia se centró en la deslegitimación económica y social. El presidente Javier Milei ha cuestionado abiertamente el valor de la universidad pública, afirmando que ésta “no le sirve a nadie más que a los hijos de la clase alta y los ricos”. Además, calificó el concepto de gratuidad como un “subsidio de los pobres hacia los ricos”. Esta narrativa facilitó acciones concretas, como el veto a la ley de financiamiento universitario en 2024 y la promoción de la apertura de universidades privadas con orientación libertaria en 2025.
De igual manera, en España, la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha dirigido sus críticas específicamente a la Universidad Complutense, acusándola de estar “colonizada por la izquierda” y afirmando que esta institución otorga “títulos como churros”. La deslegitimación retórica se acompaña de acciones que impiden el fortalecimiento financiero de la educación superior; en octubre pasado, su gobierno rechazó participar en la comisión nacional destinada a incrementar el financiamiento universitario hasta alcanzar uno por ciento del PIB, calificando la propuesta de “ajena a la realidad financiera”.
La cronología de reformas revela un patrón indiscutible de ofensiva coordinada. El discurso que se repite en medios conservadores y plataformas políticas es uniforme: las universidades son espacios dominados por el pensamiento progresista, especialmente en las facultades de ciencias sociales y humanidades. Más allá de las diferencias nacionales, el objetivo fundamental de estos discursos es común: deslegitimar el conocimiento crítico, reducir la autonomía académica y reconfigurar la educación superior para alinearla estrictamente con valores conservadores.
En este contexto global de ofensiva ideológica, la defensa de los principios fundamentales de la educación superior pública –la autonomía, la laicidad, la pluralidad y la libertad académica– se convierte en una tarea urgente e inaplazable. La lucha por el financiamiento y la estructura de las universidades públicas es, en esencia, la defensa de los espacios donde las sociedades aprenden sobre sí mismas y sobre la naturaleza, cuestionan su propio funcionamiento y a forman una ciudadanías libres, informadas y reflexivas.
