Archivo del Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%. 

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La educación a distancia de carácter mixto en contextos indígenas

Una de las grandes posibilidades y obligaciones, originadas por los acelerados cambios tecnológicos del siglo XXI,  es la especialización continua. Los paradigmas educativos cambiaron de una manera radical;  atrás quedaron las formas de aprender centradas en un proceso memorístico automático regido por un docente presencial. Hoy, gracias a la informática, existe la oportunidad para desarrollar un superaprendizaje autónomo, en el cual prevalece la aplicación de los conocimientos por encima de la memorización automática;  es decir, se aprende haciendo. Pero se debe tener claro que la educación virtual también requiere disciplina, dedicación y organización.

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¿Niños y niñas con talentos en la educación rural?

Este texto emerge desde el acto creador de la acción social y pedagógica activa y dialógica en las escuelas rurales de los territorios de aprendizajes interculturales (Williamson, 2017), donde se recogen aprendizajes y reflexiones desde dos iniciativas de la Universidad de La Frontera, Chile: el “Programa Educacional para Niños, Niñas y Jóvenes con Talentos Académicos” (PROENTA-UFRO) y la Línea de Educación Rural de su Departamento de Educación. A partir de ellos se levanta una reflexión sobre un ámbito de la educación rural escolar muy poco explorado: la diversidad desde la perspectiva de niños y niñas con capacidades y habilidades destacadas y desempeños talentosos. Los estudios, políticas, investigaciones y programas se han enfocado en los niños y niñas en vulnerabilidad social y educacional, para que se constituyan en sujetos del derecho a una educación de calidad, asegurado por el estado en un territorio que sostiene, potencia y amplía sus derechos sin distinción, discriminación o segregación que afecte la dignidad personal y el desarrollo territorial sostenible. También se ha planteado en la educación en general y en la rural en particular, un enfoque de inclusión  asociado, principalmente, a la educación especial de niños y niñas con necesidades educativas asociadas a déficit permanente o transitorio, con diversos enfoques, según el conocimiento pedagógico al respecto,  influyendo la formación de profesores (Auces, 2013); ese proceso ha sido insuficiente respecto de los pobres y excluidos, en particular indígenas,  quienes continúan esperando y reivindicando respuestas de inclusión integral y derechos a la educación rural (Auces, 2019).

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El derecho a la ciencia, su exigibilidad social y jurídica: ponderación de jure y de facto (1/3)

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El derecho a la ciencia, inscrito en la Declaración de los Derechos Humanos (1948), señala en el artículo 27 que: “Toda persona tiene derecho …a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”. En el año de su expedición, el debate entre los diversos actores se centró en el papel de la ciencia, que debía estar al servicio de la humanidad y el progreso, entre otros, además de señalar que cada país estaba en condiciones de decidir la orientación de la ciencia y su servicio. 

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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

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Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.    Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013). Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

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Un triunfo el bloqueo a la rescisión de la acción diferida para los llegados en la infancia, DACA, y nueva esperanza para los jóvenes dreamers (Parte 3)

Este 18 de junio de 2020, la Suprema Corte de los EU dio a conocer su fallo contra la cancelación del Programa de Acción Diferida para los Llegados en la Infancia (Differed Action for Children Arraival, DACA, por sus siglas en inglés), que pretendía ser rescindido desde 2017 por el gobierno de Donald Trump. El DACA, implementado en junio de 2012 por el entonces presidente Barack Obama, evita la deportación de una parte importante de la población migrante indocumentada en el vecino país del norte, de acuerdo con diversos criterios de elegibilidad, entre otros, el haber llegado durante la infancia y, según el estado donde se implemente, otorga varios privilegios a quien lo obtiene. Uno de los principales grupos beneficiados es el de los estudiantes o candidatos a estudiantes de educación superior sin estancia legal en ese país, conocidos como dreamers, que sin el programa de acción diferida no podrían acceder de manera legal a estos niveles de estudio. Sin embargo, el DACA también tiene limitantes y limitaciones para los jóvenes dreamers, como veremos a continuación. 

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Experiencia profesional docente multigrado durante el confinamiento

El trabajo de los educadores de educación básica primaria, como se sabe, es una labor muy compleja, que implica una alta demanda intelectual, gran compromiso social, empeño profesional y vocacional, pero lo es particularmente si éste se realiza en escuelas ubicadas en los contextos rurales, escenarios educativos que en algunas regiones de México son considerados vulnerables y adversos para la realización del trabajo docente, donde el profesorado incluso compromete su integridad física y psicológica (Ibarra-Aguirre et al., 2014; Ibarra-Aguirre et al., 2018).  

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La Educación rural. Una acción, ¿desde cuál discurso?

Carlos Gil Jurado Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural En el acto de pensar está encerrada toda la esperanza Max Horkheimer El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente. Es interesante constatar que la globalización, a pesar de todos problemas que trae consigo, ha suscitado un creciente interés por volver a pensar el mundo rural. Como observó Rubio (1996), la exclusión del campesinado en las diversas propuestas de desarrollo implementadas en América Latina, no sólo significó la quiebra de las economías agropecuarias sino también una profunda crisis en todas las estructuras propias de esta forma de vida, lo cual condujo a la necesidad de volver a pensar el mundo rural, en todas sus dimensiones. La propuesta de una nueva ruralidad (IICA, 2000), constituye un buen ejemplo de este tipo de respuesta frente al campesinado y su mundo. Ello, sin embargo, no es garantía de que esta forma de vida encuentre un lugar digno y adecuado dentro del nuevo orden que implica la globalización. En efecto, quienes se ocupan tanto de pensar las políticas “adecuadas” para el mundo rural, como aquellos que tienen a su cargo la responsabilidad de implementarlas y el desafío de que éstas conduzcan a resultados que no sólo se correspondan con las necesidades reales de esta expresión de vida, sino que también produzcan los efectos deseados, enfrentan problemas y desafíos interesantes. En particular, vale la pena resaltar lo que podría denominarse el problema del discurso y con ello se hace referencia tanto a los fundamentos conceptuales y los presupuestos que guían, como a la construcción de las propuestas y los criterios con los cuales se implementan. En particular, es de interés aquí la cuestión del discurso de los maestros y las maestras que tienen a su cargo los asuntos de la formación de las nuevas generaciones de hombres y mujeres rurales. Para el diccionario de la Real Academia Española, la noción de discurso hace referencia a un ejercicio racional mediante la cual se infieren unas cosas de otras; asimismo, se define como una reflexión o raciocinio, ya sea oral o escrito, sobre ciertos principios o presupuestos. Es decir, el discurso se convierte en un conjunto de presupuestos, reflexivos y racionales, mediante los cuales se pretende, ya sea convencer a otros sobre su sentido y pertinencia, ya para que sirvan como una guía o manual que fundamente y justifique determinadas acciones. Desde la perspectiva crítica (Habermas, 1992), se considera que el discurso encierra una propuesta epistemológica y social y, por lo mismo, puede conllevar a la alienación del individuo y a la manipulación social o a la generación de condiciones propicias para la emancipación tanto personal como social. He ahí su gran importancia. El discurso, en efecto, es una construcción social y lingüística que interesa no sólo por las cuestiones propias del lenguaje, sino por cuanto los conceptos, los signos y los asuntos de connotación y denotación, entre otros componentes, muestran cada vez con mayor claridad que los mensajes o los enunciados están lejos de ser asépticos, neutrales o inocentes. Como plantea Santander (2011, p. 208), “el lenguaje no es transparente, los signos no son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico”. Por ello mismo, para Habermas (1992) resulta crucial la acción comunicativa como elemento clave para entender la sociedad y el orden que la caracteriza, puesto que los actos de habla implican, si hay entendimiento, comprensión y compromiso, una guía para la acción, para la interacción y, por consiguiente, para la construcción o la reproducción de algo Ahora bien, la educación de estos tiempos se ha convertido en un campo a veces fecundo, a veces confuso, en el cual confluyen conceptualizaciones y posturas teóricas, filosóficas y políticas, entre otras que, sin duda, exigen de los educadores un buen nivel de cuidado, claridad y precisión en la construcción/adopción conceptual y discursiva, a fin de que su labor tenga la cohesión, la solidez y la pertinencia que aseguren el impacto deseado. Como observa Bauman (2004), mantener una actitud crítica y constructiva de tal manera que la “fluidez” de las nuevas elaboraciones no impida la construcción de “sólidos” logros que, a su vez, puedan ser transformados, se impone como condición para enfrentar la dureza de unos tiempos, en los cuales, cómo observa Hargreaves (1996), se hace impostergable cambiar las reglas de juego tanto de la enseñanza como del trabajo docente, si se desea responder creativamente a los desafíos de la Globalización En efecto, en un momento histórico en el cual, observa Sacristán (2005), es visible y poderosa, pero a la vez, deslumbrante y truculenta la presencia de la metáfora, se impone la necesidad de cambiar las reglas de la formación docente. Es decir, se hace necesario dotar a maestros y maestras de los elementos y las herramientas que les permitan auscultar las nuevas metáforas (nueva ruralidad, posdesarrollo, pedagogías decoloniales, epistemologías del sur), de tal forma que construyan, colectiva y participativamente, discursos pertinentes y críticos, que den al quehacer docente, no sólo unidad, sino también un claro sentido de compromiso, más allá de lo académico. Se hace importante reconocerse en y por el discurso y, como dice Hargreaves (1996, p. 13), generar un trasfondo que permita “poner en juego aquellos valores políticos y morales que consideramos deseables en unas prácticas educativas que merezcan tal denominación”. La formación de los maestros rurales requiere de este esfuerzo formativo, dado que la formación tradicional y la práctica misma que ésta implica, observa Martínez (2008), muestra como cuestión predominante la presencia de un vacío en la formación de las subjetividades docentes, dada la ausencia de un discurso epistemológico, político y social, lo cual conduce a la instrumentalización del trabajo en el aula y al descuido en el compromiso social del docente. Ello, sin embargo, no quiere decir que los docentes rurales no sientan y asuman las precariedades de esta forma de vida, sólo que la balcanización, la rutinizacion y la desarticulación (Santos, 2001) del quehacer educativo hace difícil la construcción del discurso compartido que, asumiendo el carácter líquido de estos tiempos, permita, sin embargo, la construcción de nuevos sólidos, según la idea de Bauman (2004). No basta, por consiguiente, que el docente rural adquiera y contextualice los elementos básicos de la cultura o que asuma determinadas metodologías para el trabajo de aula; se hace, igualmente, necesario, como observan Ruiz y Prada (2012), que este maestro y esta maestra se reconozcan en un discurso crítico orientador de una práctica educativa que implique no sólo un claro esfuerzo formativo, sino también una postura frente al mundo y la realidad, en aras de contribuir a su transformación. Es innegable que asuntos como la cobertura y la infraestructura resultan de claro interés social y gubernamental, pero los asuntos de calidad y pertinencia, que son los que hacen realmente efectivo y valioso el derecho a la educación, no se lograran si los docentes rurales no participan en procesos de formación que se orienten a fortalecer las capacidades de pensar, comunicarse y convivir. Durante el desarrollo de la modernidad se llamaba la atención sobre la teoría como un elemento valioso del pensamiento y del conocimiento, tanto para generar identidad en el desempeño profesional, como para tener la capacidad de iluminar la práctica (Harvey, 1983); para estos tiempos, ricos, pero igualmente confusos en metáforas, la cuestión del discurso resulta crucial en igual sentido, dado que permite no sólo generar identidad y sentido en el quehacer docente, sino también porque da al maestro claridad y criterio acerca de cuál es la naturaleza tanto de las diferentes metáforas en juego, como de su compromiso con las comunidades rurales, que ven en él un actor social de crucial importancia (Zamora, 2005) para sus posibilidades con miras al futuro. Referencias bibliográficas Bauman, Z. (2004). Modernidad Liquida. México: FCE. Habermas, J. (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Taurus. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. Harvey, D. (1983). Teorías, leyes y modelos en geografía. Madrid: Alianza. IICA (2000). Nueva Ruralidad. Bogotá: Universidad Pontifica Javeriana. Martínez, M. C. (2008). Redes Pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político. Bogotá: Magisterio. Rubio, B. (1996). Campesinos y Globalización: reflexiones de fin de siglo. Revista Comercio Exterior, 48(8), 632-635. Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós. Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata. Santander, P. (2011). Por qué y cómo hacer análisis de discurso. Revista Moebio (412), 207-224. Santos, M. Á. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Madrid: Morata. Zamora, L. F. (2005). Huellas y Búsquedas. Bogotá: Fundación Universitaria Monserrate.

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México, ¿un Estado fallido en seguridad pública y educación? Primero formar ciudadanos, después lectores y escritores (3/3)

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Educación en favor de la paz Dos años antes de la reforma de la educación básica de 2017, México fue uno de los 193 países que aprobaron el documento promovido por la UNESCO Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y aceptaron cumplir los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y sus 169 metas. Al mismo tiempo, participó en el Foro Mundial sobre la Educación 2015 y adoptó el concepto de calidad de la Declaración de Incheon que considera la educación para la ciudadanía mundial (ECM; UNESCO, 2015a, p. 8).

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La educación rural en los tiempos del coronavirus

En un contexto nacional de cierre de instituciones educativas debido a la emergencia del coronavirus, han salido a relucir las enormes inequidades del sistema educativo nacional. El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, anunció el programa Aprende en Casa, mediante el cual se aspira a que los estudiantes continúen trabajando con contenidos curriculares desde sus hogares y así no pierdan el ciclo escolar. Sin embargo, este programa está apoyado en el trabajo mediante recursos tecnológicos tales como tabletas, computadoras, teléfonos celulares y televisión. Lo anterior desconoce la limitada disponibilidad de esos recursos en buena parte de los territorios rurales: en 22% de los hogares se cuenta con alguna computadora, 47% de sus pobladores tienen acceso a internet y 58% a telefonía celular (Mejoredu, 2020). 

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