La educación venezolana está en crisis, ¿hay salidas? (Parte I)

• Pluma invitada
• 17 marzo, 2020
• Opinión
• gilberto resplandor

Gilberto Resplandor*

A raíz de la promulgación de la Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público, publicada en Gaceta Oficial Nº 4153 del 28 de diciembre de 1989, se dio inicio a la elección directa y secreta de los Gobernadores de estado, espacios territoriales que conforman la República de Venezuela.

Tal disposición legal otorgó a los gobernadores recién electos, de acuerdo al artículo 3, parágrafo 2, potestad para: “La administración de sus bienes y la inversión del Situado Constitucional y demás ingresos que le correspondan, con sujeción a lo dispuesto en la Constitución de la República de Venezuela y esta Ley”.

En concordancia con la disposición anterior, en el capítulo V, artículo 20, apartes 2 y 3, …Se entenderá por programas de inversión, exclusivamente los siguientes: Programas de desarrollo educativo, cultural, científico y tecnológico, especialmente la construcción y dotación de centros educacionales, tomando en cuenta los niveles y modalidades del sistema educativo vigente, e igualmente los programas sociales de atención a la familia y al niño en situación irregular…Programas de salud y asistencia social, especialmente los nutricionales.

Los candidatos a gobernadores, de los estados Aragua, Bolívar y Mérida, en su oferta a los electores consideraron que la educación era un aspecto que debía atenderse con prontitud debido a los graves problemas reportados en varios diagnósticos acerca de la realidad educativa venezolana realizados a partir de 1986.

Es así como surgieron experiencias educativas, en Preescolar y Educación Básica (1º a 6º grados), que marcaron diferencias con el resto de los estados del país y generaron expectativas favorables respecto a la calidad de la educación impartida durante los años 1990 y 1994.

Estas prácticas educativas: Escuelas Solidarias, estado Aragua (1), Educación Activa: Plan Especial de Educación Básica, estado Bolívar (2) y Escuelas Integrales, estado Mérida (3), demostraron que la ampliación del horario escolar a 8 horas, la implementación de un plan de alimentación escolar, la construcción de instalaciones educativas debidamente dotadas, la mejora de la infraestructura de las escuelas ya existentes, la dotación de bibliotecas y recursos didácticos e instruccionales y sobre todo la capacitación de los docentes en ejercicio y la valoración del trabajo docente, desde la mejora de sus ingresos, propició que se incrementara y permaneciera en aumento la matrícula escolar y el compromiso de los docentes.

Paralelamente, con el aval del recién electo presidente del Gobierno Nacional (Rafael Caldera), y con base en el Plan de Acción del Ministerio de Educación (Antonio Luís Cárdenas, 1994, Ministro de Educación) (6) y el Proyecto Educativo Educación Básica: Reto Compromiso y Transformación (Norma Odreman, 1996, Directora de Educación Básica) (7), se sentaron las bases para la Reforma Educativa que se implementó entre los años 1996 y 1998 en la primera y segunda etapas de la Educación Básica (Educación Primaria), con la adopción de un nuevo currículo (Currículo Básico Nacional, CBN) caracterizado por estar: Centrado en la escuela, sustentado en teorías del aprendizaje, consensuado, abierto y flexible, contextualizado, además de organizar el conocimiento por tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Este nuevo documento incorporó la noción de ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo y ambiente; el perfil del egresado en términos de competencias: saber/conocer-hacer-convivir –ser; propuso e implementó la planificación por proyectos: proyectos pedagógicos de plantel y de aula y asumió como modelo de evaluación las bases y principios de la 4ª generación de la evaluación centrada en la negociación. (4)

La implementación de este CBN trajo consigo muchos inconvenientes porque no se atendió la formación y capacitación de los docentes de la forma más idónea, dejando a las instituciones educativas la potestad de decidir cómo abordar en el contexto de cada escuela y aula el desarrollo de los procesos administrativos relacionados con la planeación, coordinación, ejecución y control de las acciones educativas, lo que generó incertidumbre y rechazo por parte de los docentes y padres y representantes. Este CBN aún tiene vigencia.

Las elecciones de diciembre 1998, favorecieron la elección de Hugo Chávez como presidente de Venezuela y en el año escolar 1999 – 2000 se fundaron, bajo los parámetros de los resultados de los proyectos desarrollados en los estados Aragua, Bolívar y Mérida y la continuidad de la aplicación del CBN, las Escuelas Bolivarianas, mediante la Resolución 179 del Ministerio de Educación (noviembre, 15 de 1999).

Según Hernández Tedesco (2012)(8): “Una de las características del modelo de Escuelas Bolivarianas (EB) es el horario de atención integral de 8 horas diarias, para garantizar una educación integral de calidad que atiende las necesidades básicas de alimentación y salud y se abordan en forma efectiva los diferentes ejes transversales contenidos en el diseño curricular de 1997 de la 1 y II etapa de la básica, permitiendo una mejor relación tiempo/contenido”(p. 7)

Se comenzó con 550 escuelas en el año escolar 1999-2000; al año siguiente 2000-2001, el número de escuelas se incrementó en 198 % llegando a completarse 1668 en esta primera fase, llamada experimental (5).

La segunda fase de creación de las EB, denominada Crecimiento Sostenido (años 2001 a 2005), se consideró conveniente mantener el concepto universal derivado del proyecto inicial, pero los lineamientos se fueron refinando, ajustando y sintetizando, se definieron con mayor precisión los criterios para la selección de las escuelas. “Paralelamente al incremento de las EB, las autoridades gubernamentales fueron perfilando las políticas económicas y sociales, así como conformando y desarrollando otros programas educacionales en los que se inserta ahora el proyecto, con los que comparte características comunes, como la jornada completa y la alimentación. Además de las escuelas bolivarianas se crearon las Misiones Educativas, el Proyecto Simoncito de educación inicial para los niños de 0 a 6 años, el Liceo Bolivariano para los niños y jóvenes de 13 a 18 años, y las Escuelas Técnicas Robinsonianas.” ( Segunda Etapa: Rodríguez, 2008, párr. 3)

Por parte del Ministerio de Educación y Deportes se fue elaborando en forma paralela un sistema como marco común a todos los niveles y modalidades del sistema escolar, coherente con la nueva constitución, articulado con el Plan 2001-2007 de la actual administración gubernamental. La intención era conformar una nueva pedagogía nacional para la “formación del nuevo republicano y la construcción de la nueva república”. (MED, 2004, c.p Rodríguez 2008).

La tercera fase de la creación de las EB (años 2005-2008) se caracterizó por el debilitamiento y decadencia del proyecto, se destacan dos elementos de mucha incidencia durante este período: a cuatro años de iniciado el proyecto, las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación no arrojaron los resultados esperados por las autoridades.

El Proyecto de las EB tuvo logros y aciertos. Se puede afirmar que el logro más significativo fue disminuir la exclusión escolar y avanzar hacia la equidad social. Las EB presentaron una deserción de 0,6% y una tasa de repetición de 4,8%, mientras en las convencionales la deserción se ubicó en 4% y la repetición en 6,5%. En consulta realizada a padres y representantes encuestados, se valora positivamente lo concerniente a la alimentación y a la jornada completa; se alega que se tiene en cuenta las necesidades básicas de los niños, se compensa, en parte, lo que no pueden darle en el hogar. El nivel de satisfacción por este concepto alcanza un 30,93 sobre 35 en las EB, mientras que en convencionales llega al 26,46%. La calidad del trabajo de los docentes también cuenta con un alto respaldo, en la percepción de los padres, se ubica en 9,3 % más que en las otras escuelas. Finalmente, los docentes exhiben una elevada autoestima, piensan que su escuela es mejor que las demás, que han mejorado la puntualidad, las ganas de trabajar. Hay entusiasmo por el trabajo en equipo, las mejoras de los locales, la motivación de los directivos, la colaboración de los padres y la escuela abierta a la comunidad. (MECD, 2004, c.p. Rodríguez, 2008)

Entre las aspiraciones no alcanzadas se mencionan varios rubros:

1. Respecto a la infraestructura, persisten los reclamos por falta de espacios para la cocina y comedor, retardos en la construcción de nuevas estructuras, mala calidad y escasa durabilidad de los trabajos realizados. Para el año 2004 se estimaba en un 35% las escuelas que requerían ampliaciones, baños, cocinas, aulas, cambio de techos, algunas fueron incorporadas al proyecto en 1999 y todavía no habían recibido este componente;
2. En el 2004 todavía se reporta un 40% de las escuelas con fallas de dotación básica: mesas, sillas, cocinas. En el mismo documento se recomienda incrementar sustancialmente las bibliotecas de aula, TV, VHS, con respecto a la sala de informática dice: “la computadora no ha ingresado aún a la mayor parte de las Escuelas Bolivarianas.” (MED, 2004ª, c.p Rodríguez 2008);
3. Las opiniones de los docentes sobre los aspectos a corregir son reveladoras: se debe atender a las poblaciones más vulnerables y con mayores privaciones, consensuar criterios para optimizar el tiempo dedicado a las actividades pedagógicas, impulsar la formación permanente y designar como directivos a los docentes más calificados;
4. El servicio médico-odontológico se reporta como inexistente;
5. La formación de los docentes no ha sido permanente, ni ha alcanzado a todos los involucrados, hay evidencias de falta de oportunidad y pertinencia. Asuntos fundamentales de tipo pedagógico para el alcance de las aspiraciones como escuela integral (interdisciplinariedad, proyectos de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, evaluación cualitativa, trabajo en pequeños grupos, resolución de conflictos, uso de la biblioteca de aula, acompañamiento pedagógico de la alimentación) no se han tomado en cuenta;
6. Observaciones directas del trabajo pedagógico dan cuenta de la persistencia de prácticas tradicionales en el interior de las aulas; de escasez de materiales para apoyar la enseñanza; de poco aprovechamiento del tiempo; de interrupciones y desorden en la organización de las actividades de alimentación, culturales y deportivas; de dificultades para el cumplimiento del horario de entrada y del calendario anual. La falta de integración entre los docentes de las áreas de cultura, educación física y otras actividades extracurriculares con los del área académica produce un sesgo hacia el activismo, alejado de la pedagogía activa. (Rodríguez, 2008).

El proceso de conformación de la doctrina educativa del gobierno, fue perfilando el ahora denominado Sistema Educativo Bolivariano (SEB), que prácticamente absorbió a las Escuelas Bolivarianas, las cuales pasaron a ser escuelas de jornada completa como parte del subsistema de Educación Primaria Bolivariana.

En el año 2007 se promueve desde la instancia oficial el SEB, con la propuesta de un nuevo diseño curricular, el cual fue impuesto por el ente oficial en todas las instituciones educativas, públicas y privadas, de Preescolar y Educación Básica (1º a 6º grados).

Estructura del SEB (MECD, 2007):

Bibliografía

1. Lanz de León, L. (1996-1997). Proyecto Educativo Escuelas Solidarias. Secretaría de Educación del estado Aragua. Disponible:                                         https://www.elperiodiquito.com/noticias/104841/Luisa-Teresa-Lanz-y-la-escuela-solidaria
2. Marrero, José R. (1989). Proyecto Escuela Activa o Plan Especial de Educación Básica. Gobernación del estado Bolívar. Venezuela.
3. Cárdenas, Antonio L. (julio 29, 2012). Las Escuelas Integrales de Mérida. Disponible en http://educacionalcardenasc.blogspot.com/2012/07/las-escuelas-integrales-de-merida_29.html
4. Ministerio de Educación. (1996). Currículo Básico Nacional. UCEP: Unidad Coordinadora de Programas con Organismos Multilaterales. Caracas: Fedupel
5. Rodríguez, N. (2008). Trayectoria del proyecto de escuelas bolivarianas. EDUCERE. Investigación arbitrada. Año 12, Nº 42 Julio – Agosto – Septiembre, 2008. Pp. 563 – 574
6. Cárdenas, A.L. (1994). Plan de Acción del Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. Caracas.
7. Odreman, N. (1996). Proyecto Educativo Educación básica: Reto, Compromiso y Transformación. Educere. Arbitrada. Año 1 nº 2, noviembre 1997. Disponible: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/19579/articulo1-2-1.pdf;jsessionid=E2C2EB373E8E32D940671A0D2395801B?sequence=1
8. Hernández Tedesco, L. (2012). La Escuela Venezolana Actual. Serendipia: Revista Electrónica del Programa de Cooperación Interfacultad–UCV. Volumen I, Año I, (II) Caracas, diciembre de 2012.

*Profesor de Química y Ciencia General egresado del Instituto Pedagógico de Caracas. Especialista
en Curiculum, menciones Diseño y Evaluación Curricular (Universidad de Carabobo y UGMA
respectivamente). Doctor en Educación mención Planificación (Uniedpa). Certificado de estudios
postdoctorales en Ciencias de la Educación (Convenio UNEG – AELAC). Profesor de pre y
postgrado en la UCAB Guayana. Asesor de trabajos de grado y Tesis Doctorales. Ponente en
eventos nacionales e internacionales. Autor y coautor de artículos publicados en revistas. Árbitro
Revista en línea Orinoco, editada por el IUTEB. Actualmente Docente Investigador del CIEPV,
responsable de la organización del Foro Guayana Sustentable y Jornadas de Investigación y de la
publicaciópn de las revistas Foro Guayana Sustentable y Guayana Moderna.