Reflexiones en torno a la desaparición del PETC y notas para pensar en el futuro de la ampliación de la jornada escolar

• Pluma invitada
• 7 marzo, 2022
• Opinión
• Fernando Ceballos

Fernando Ceballos

La eliminación de los componentes Jornada escolar ampliada y del Servicio de alimentación en las reglas de operación del programa La escuela es nuestra para el año 2022 representó en términos prácticos la desaparición del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC). La noticia ha provocado múltiples manifestaciones, tanto de rechazo como de apoyo a la medida. Sin embargo, a ambas posturas las une la radicalidad en la que suelen posicionarse: por un lado quienes ven una grave afectación a los beneficiarios del programa, y por otro quienes lo descalifican a través del cuestionamiento de la transparencia con la que se utilizaron sus recursos.

Frente a este panorama resulta conveniente tomar distancia para tratar de hacer una valoración más profunda acerca del impacto que pudiera tener tal decisión y cuál podría ser el futuro de la ampliación de la jornada escolar. Con este propósito aquí hago un breve balance de los alcances que han tenido políticas similares al PETC, del desarrollo que tuvo el programa desde su implementación, y algunos resultados de un estudio sobre su apropiación en Colima.

La investigación sobre la ampliación de la jornada escolar no es basta, pero a partir de lo que se ha producido se pueden conocer algunos de los impactos de esta política, particularmente en América Latina. Por ejemplo, que en términos generales no hay una correlación significativa entre el aumento del tiempo diario de escolarización y una mejora en el desempeño escolar medido a través de los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas (Arzola, 2011; Scheerens et al. 2014; ANEP, 2017). A excepción de las zonas rurales y de mayor vulnerabilidad, en donde se ha encontrado mayor evidencia de una mejora en los puntajes a partir de que las escuelas ingresan a programas de ampliación de la jornada (Toledo, 2008; Bellei, 2009; Cabrera, 2014 Hincapie, 2016 y Silveyra et al. 2018).

Otro efecto documentado es el del aumento en la participación de las madres de familia en el mercado laboral de las zonas donde las escuelas ampliaron sus jornadas diarias de trabajo (Contreras, Sepúlveda y Cabrera, 2010; Nemitz, 2015; Padilla y Cabrera, 2018), además de los posibles beneficios en la economía familiar que se derivarían de dicha situación.

Entre otros beneficios documentados, también se encuentran el aumento en las tasas de egreso en alumnos de educación básica (Llach et. al. 2009), la disminución del embarazo adolescente (Kruger y Berthelon, 2009; Dominguez y Ruffini, 2018), así como un decenso en la participación de jóvenes en actos delictivos (Bertelon y Kruger, 2011). Con lo que, junto al resto de los hallazgos, se puede concluir que la ampliación de la jornada escolar trae consigo una serie de efectos positivos en procesos relacionados con lo escolar, que no necesariamente se reflejan de manera directa en los informes de las pruebas estandarizadas.

En México el PETC se implementó en 2007 y se proyectó, pese a la falta de evidencia, como una acción de gobierno en la búsqueda de la llamada calidad educativa. En general, su desarrollo fue discreto a lo largo de los 14 años en que operó y de las tres administraciones en las que se mantuvo en funcionamiento. A excepción de los primeros tres años del gobierno de Enrique Peña Nieto, cuando parecía que el PETC se consolidaría como una modalidad relevante del sistema educativo, ya que se promovió como una de las principales acciones en la agenda educativa, solo por debajo de la evaluación docente, lo que representó un aumento en el financiamiento del 366% durante ese periodo. Sin embargo, a partir del 2015 el programa sufrió una serie de recortes que frenaron su expansión y llevaron a las autoridades educativas a disminuir la meta de cobertura que habían fijado en 40,000 escuelas para dejarla en 30,000. La reducción fue criticada por el CONEVAL (2015) en la evaluación que hizo al PETC, y al final del sexenio el número de escuelas incorporadas al programa llegó a 25,134.

Uno de los principales y persistentes problemas del programa a lo largo del tiempo en que operó, fue el de las condiciones laborales de los profesores. El tiempo adicional de trabajo se pagaba mediante un bono o compensación que era inferior al de la jornada regular, además de que no era contemplado para las prestaciones laborales pero sí para el gravamen de impuestos. Situación que, por lo menos en el estado de Colima, provocó una serie de manifestaciones de los profesores del PETC, que se sumaron a los maestros del Programa Nacional de Inglés (PRONI), quienes también se inconformaron debido a problemáticas similares (Ceballos y Gómez, 2019).

El sostenimiento del servicio de alimentación fue una problemática adicional, ya que este no funcionaba con la regularidad programada. En Colima, por ejemplo, la autoridad local debía de administrar los recursos creando convenios con comercios locales para que surtieran de insumos con los que se prepararían los alimentos en las escuelas. Sin embargo, la falta de pagos a los proveedores provocó que en diversas ocasiones se cortara el suministro de recursos, debido a lo cual se tenían que recortar los horarios en los establecimientos escolares para que los alumnos comieran en casa.

Como se puede observar, el funcionamiento del PETC en muchos momentos fue vulnerable a las agendas de las administraciones estatales y federales. La génesis de este problema radica en haber propuesto un esquema de ampliación de la jornada sujeto a la modalidad de programa, el cual opera con financiamientos anuales y cuya permanencia está subordinada en gran medida a voluntades e intereses políticos.

En otros espacios he documentado las posibilidades que, pese a los problemas en su operación, puede llegar a tener una escuela de Tiempo Completo, como la dignificación del salario y el trabajo del profesor cuando a estos se les paga de manera regular y no mediante bonos, así como la diversificación de las experiencias de aprendizaje que viven los alumnos, y el acceso a una alimentación balanceada (Ceballos, 2021), aunque habría que aclarar que el caso al que refiero representaba el funcionamiento que no era representativo de la forma en que operaba el programa en general.

Dicho todo lo anterior, entonces ¿cuál debería ser el futuro de la ampliación de la jornada escolar en México? En principio habría que mencionar que las condiciones históricas del sistema educativo limitaron desde un principio la configuración del día escolar, ya que la búsqueda de la cobertura a través de los dobles turnos se tradujo en lo que hasta hoy conocemos como medias jornadas. Por lo que, ahora que las proyecciones estadísticas indican una futura reducción en la población estudiantil, podría ser un momento viable para el aumento generalizado en las horas diarias de escolarización.

La clave de esta medida radicaría en que la ampliación de la jornada diaria fuera parte de una reconfiguración integral del sistema educativo, y no un programa que beneficia a solo una parte del universo de los centros educativos, que impone condiciones injustas a los profesores rompiendo la máxima de a trabajo igual, pago igual, y que está constantemente bajo amenaza.

Es decir, una escuela que sea producto de una discusión profunda sobre el papel del tiempo en la educación, que establecezca objetivos reales basados en la evidencia, que parta de las condiciones de posibilidad reales de los gobiernos, y que respete en su configuración los derechos laborales de los profesores. Una escuela así podría beneficiar, de diferentes maneras, a los alumnos, a sus familias y profesores.

Bibliografía

Arzola, M. (2011). Impacto de la Jornada Escolar Completa en la Evolución del SIMCE. Chile (Serie Informe Social). http://hdl.handle.net/20.500.12799/4325

Bellei, C. (2009). Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Results from a natural experiment in Chile. Economics of Education Review, 28(5), 629–640. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2009.01.008

Cabrera, F. (2014). Impact evaluation of the Full-Time school program in México Primary School. Tesis de Doctorado , Sussex University.

Cabrera, D., Paulina, C., & Soledad, S. (2010). The Effects of Lengthening the School Day On Female Labor Supply: Evidence From a Quasi-Experiment in Chile (Serie Documentos de Trabajo). https://econpapers.repec.org/RePEc:udc:wpaper:wp323

Ceballos, F. (2021). Relaciones laborales y formas de ingreso a la docencia en escuelas de tiempo completo. Memoria electrónica del XVI Congreso de Investigación Educativa.

CONEVAL. (2015). Informe de la evaluación especifica de desempeño 2014-2015. Programa Escuelas de Tiempo Completo . Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, México.

Contreras, D., Sepúlveda, P., & Cabrera , S. (2010). The Effects of Lengthening the School Day On Female Labor Supply: Evidence From a Quasi-Experiment in Chile. Chile : Documento de trabajo del Departamento de Economía de la Universidad de Chile.

Dominguez, P., & Ruffini, K. (2020). Long-Term Gains from Longer School Days (IRLE Working Paper No. 103-18.). https://publications.iadb.org/publications/english/document/Long-Term-Gains-from-Longer-School-Days.pdf

Gómez, A., & Ceballos, F. (2019). La política educativa en época de transición: el Programa Escuelas de Tiempo Completo en Colima . En J. C. Yañez, Colima: avances y retos. Educación (págs. 85-107). Colima: Puerta Abierta.

Hincapie, D. (2016). Do Longer School Days Improve Student Achievement? Evidence from Colombia (Inter-American Working Paper Series). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.18235/0000268

Kruger, D., & Berthelon, M. (2009). Delaying the Bell: The Effects of Longer School Days on Adolescent Motherhood in Chile (Discussion Paper No. 4553). https://docs.iza.org/dp4553.pdf

Llach, J., Adrogué, C., & Gigaglia, M. (2009). Do Longer School Days Have Enduring Educational, Occupational, or Income Effects? A Natural Experiment in Buenos Aires, Argentina. Economía, 10(1), 1–39. https://doi.org/10.1353/eco.0.0037

Nemitz, J. (2015). The Effect of All-Day Primary School Programs on Maternal Labor Supply. Zurich: Working Paper Series University of Zurich.

Padilla, M., & Cabrera, F. (2018). The Effect of Children’s Time in School on Mothers’ Labor Supply: Evidence from Mexico’s Full-Time Schools Program. Tennessee: Working Paper Series Deparment of Economics Haslam College of Bussiness.

Scheerens, J., Hendriks, Lugten, & Stergers. (2014). Effectiveness of Time Investments in Education. Insight From a Review and Meta-Analysis. Estados Unidos: Springer.

Silveyra, M., Yañez, M., & Bedoya, J. (2018). ¿Qué impacto el Prtoiegnreama Escuelas de Tiempo Completo en los estudiantes de educación básica?. Evaluación del programa en México 2007-2016. http://documents1.worldbank.org/curated/en/157301536217801694/pdf/129769-WP-PUBLIC-SPANISH-EscuelasTiempoCompletoBajaRes.pdf

Toledo, F. (2008). Efecto de la Jornada Escolar Completa en la Calidad Educacional: Evidencia del Panel Data Simce 2004-2006. Chile: Tesis para obtener el grado de maestra en economía. Pontificia Universidad Católica de Chile.