La crisis del sentido de la educación

• Pluma invitada
• 25 julio, 2022
• Opinión
• Iliana Lo Priore, Jorge Díaz Piña

Dra. Iliana Lo Priore (*) y Dr. Jorge Díaz Piña (**)

Estamos intentando gestar discursivamente un ámbito de reflexión alternativo que oriente líneas de investigación y actuación educativa distintas a las que han prevalecido tradicionalmente.  Esta objetivación de ideas desea que se conviertan en fuerza actuante animada por voluntades transformadoras,  en consecuencia, devendrían en ideas-fuerza que son encarnadas por los cuerpos-actantes.  Siendo así, los cuerpos se posicionarían reflexivamente ante sí mismos y los contextos socioeducativos implicados que los interpelan desde su interpretación crítica.

Esas ideas-fuerza son producidas por la demanda o necesidad de la existencialidad reflexiva que registran los cuerpos para estar-en-el-mundo generando  sentido.  Sentido que se expresa y concreta en la sistematización teórica que elaboramos alrededor del fenómeno sentidizador de la educación escolar.  Si bien el término fenómeno nos implica en el enfoque fenomenológico, nuestra perspectiva se orienta también a reivindicar el enfoque deconstructor del logocentrismo, de la revisión crítica del significado y el sentido instituidos respecto de su correspondencia con la realidad que significa y sentidiza, por más que pueda parecer un oxímoron la juntura de una fenomenología deconstructora (Potestá, 2013).

La Fenomenología Deconstructora

Desde la perspectiva fenomenológica no partimos de la vulgarización empirista de su enfoque sobre la noción de las “cosas mismas”, el fenómeno del sentido de la educación escolar, por el contrario, nos preguntamos previamente por esa mismidad de las cosas y por su condición cósica.  Para la fenomenología el centro de su estudio interpretativo estaría, en este caso, en comprender el proceso del otorgamiento sentidizador de la conciencia al objeto-sentido que se trata, la “cosa misma”, cómo se hace su sentido; la correlación como tal cosa-sentido y el proceso de sentidización que agrega el sentido a la cosa. 

También ella reivindica en ese proceso sentidizador,  la vivencia de la experiencia sentida o viviente para otorgar sentido, aspecto este que, por otro lado, conecta con la sentidización alternativa en educación que proponemos a través de los conceptos de racionalidad sensible,  afectualidad,  ámbitos de resonancia empática, educación emancipadora, campos de sensibilidad simbólico-educativos, Paradigma Ecoprotector Comunitario Inmunitario (PECI), multiverso ante metaverso, perspectivismo caleidoscópico, entre otros,  referidos en nuestros textos publicados digitalmente (Lo Priore & Díaz 2021a, 2021b, 2021c). 

Conceptos que articulamos teórica y metódicamente para elaborar una propuesta de liberación contrahegemónica en la educación emplazada en Indoafrolatinoamérica y el Caribe por la colonialidad moderna, consistente en la transformación de  las relaciones sociales, y sus objetivaciones o prácticas socioeducativas y pedagógicas alienadas, de hegemonía ideológica y política instituidas, que la constituyen en reproductora de los intereses, poderes y contraculturas del capital liberal y neoliberal en la presente globo-recolonización, y no globalización. Proponiendo sustituirlas por relaciones sociales de resonancia afectual (de sentir, pensar y actuar juntos para ser con los/as demás, con-ser) que propician una educación-otra, como expresión de las culturas étnico-populares subordinadas, subyacentes y resistentes, a la espera de su reivindicación y actualización trascendentes por ser transmodernas. 

Relaciones sociales de resonancia afectual que se originaron como respuesta a la dominación colonial de la modernidad por los sectores esclavizados y explotados en las formas de resistencia y cohesión convivencial libertaria de cumbes, cimarroneras, etcétera.  Formas que fueron perseguidas y neutralizadas represivamente pero que quedaron en la memoria y modos de vinculación  étnico-populares posteriores hasta nuestros días en sus mundos de vida.

La generación de sentido alternativo supone, en este caso, como mínimo, el conocimiento y los límites, en primer lugar, de las históricas circunstancias educativas y la incidencia de su entorno socioeconómico, cultural y político, traspasando los obstáculos epistemológicos y teórico-metódicos que dan por realidad lo dado, impidiendo percibir lo que está dándose como instituyente frente a lo instituido para interpretar y transformar esa realidad.

En segundo lugar, de otras opciones de pensamiento sentidizadores que pretenden reproducir o remplazar el sentido dominante, revelando a su vez el sentido de sus sentidizaciones, un análisis de segundo orden, y de las cuales, de ser posible, recuperar lo que de ellas pueda ser pertinente al reciclarlo por el nuevo enfoque sentidizador; aquí estamos aludiendo a las opciones de pensamiento educativo tendencialmente no reproductoras. 

En tercer lugar, la generación de proposiciones alternativas respecto de la opción que proponemos, y que hemos adelantado en varias entregas discursivas previas ya referidas. 

La necesidad de sentidizar y la sobresignificancia

La generación de sentido parte, por tanto, de una intencionalidad propiciada por una necesidad, atendiendo a un camino tupido que es desbrozado por la conciencia o inteligencia significante y la afectualidad o animosidad asignificante pero sintiente, el sentipensar, que reivindicamos como opción intelectiva sensible, ¿qué sensación o afectación se suscita cuando acontece intelectivamente un nuevo sentido en sustitución del anterior: de desasosiego, vacío, liberación, entusiasmo, etcétera?

Asumimos por sentido no la significación de algo producto de un sistema significante, sino su sobresignificancia  en tanto representación semiótica que trasciende los hechos de un contexto y su significación dada al estructurar su semiosis, la circulación y consumo contextualizados de los signos y símbolos para constituir las representaciones de los cuerpos de una determinada sociedad o circunstancia, a partir de un sistema de sentidización sígnica y simbólica reproductor o transformador de ese contexto. Por consiguiente, el acontecimiento del sentido alternativo se produce como sentido situacional y tendencialmente expresando  una dialéctica entre el sentido común inducido y el sentido crítico trascendente sobre la educación escolarizada.

El sentido no está dado, deviene como acontecimiento significativo cuando las cosas “toman sentido”, surge su probable “razón de ser”, bien constituyendo el sentido común y el sentido crítico o  el dialéctico sentido- común-crítico a través de un encadenamiento interpretativo no lineal de causa-efecto, vinculando de modo complejo objetos, prácticas, discursos, hechos y sucesos  para sentidizarlos.  La hermenéutica plantea el estudio de la significación por la interpretación y de la sentidización por la comprensión. 

Al sentido alternativo lo ayudamos a devenir en acontecimiento al interrogarnos sobre el sentido impuesto a las cosas como normal, formulando preguntas emplazadoras o problematizadoras sobre cuál es su sentido, el sentido del sentido en cuestión, puesto en entredicho al reflexionar críticamente sobre su correspondencia con lo que sentidiza.  

Asimismo, hay que reflexionar sobre el sentido de las preguntas formuladas para potenciarlo.  Por ello, como lo señala Dávila (2021), hay que asumir “el reto de chocar fuertemente con la banalización del preguntar” (p. 255).  Con una posición también resaltadora de la interrogación profunda, Regnaso (2004), indica “preguntar es más difícil que contestar.  La pregunta introduce una ruptura en el ser de lo interrogado.  Por ello, desde la seguridad del saber que se cree poseído no es posible preguntar nada” (p. 18).

Las posibles respuestas a las preguntas hechas se contestan deconstruyendo el logocentrismo de los significados en juego y sus sentidizaciones, lo que oculta, excluye o subordina al establecerlos como obvios.  Dijo al respecto Briceño Guerrero (1962), “problematizar lo hasta entonces inadvertido por obvio puede conducir a una reflexión crítica” (p. 18).

Concebimos, entonces, la deconstrucción como desmontaje de las representaciones instituidas por el orden significante con poder de significación y sentidización a través de sus dispositivos de hegemonía contracultural, revelando lo que excluyó y subordinó, lo impensado. 

El sentido, o los sentidos, sobre la educación escolar es provisto desde su exterioridad o afuera, no proviene de su autonomía institucional, sino de la heteronomía a la que está sometida por su regulación estatal y privada, que excluye al ámbito público.  

Según Bernstein (1990), las significaciones y sentidizaciones educativas son reguladas por los Campos de Control Simbólico establecidos a nivel internacional y niveles nacionales a través de los discursos oficiales o estatales que definen lo que cuenta como orden educativo legítimo.  Campos de control simbólico constituidos por agentes y agencias que crean subcampos para el desarrollo y cambios simbólicos más específicos.

La modernidad y la sentidización simbólica de la educación

El hito histórico de la modernidad que pautó ese control simbólico y administrativo de la educación por el “Estado docente” lo produjo el Directorio de la Revolución Francesa al confiscar los bienes económicos de la Iglesia Católica y asumir la gestión de la educación religiosa que impartían a las niñeces y jóvenes, según su pensamiento laico (Althusser, 1974). 

 Racionalidad moderna que en sus inicios históricos le otorgó, para acompañar su proyecto de hegemonía ideológica y estabilización de la gubernamentalidad política  europea (Foucault,1978; Hunter,1998), primordialmente la finalidad de formar masas de sujetos voluntariosos, cohesionados, transformadores y entusiastas emocionalmente para impulsar e instituir el desarrollo capitalista liberal de entonces bajo la dirección sentidizadora de su imaginario social fracasado por sus propias contradicciones inherentes a su metabolismo (progreso, desarrollo, libertad, democracia, etcétera).

Proyectos del imaginario de la burguesía liberal que fueron revertidos al consolidar su hegemonía mundial el capitalismo, que ya no requería sujetos con la voluntad  y el entusiasmo emocional transformadores, sino masas de individuos sujetados y adormecidos.  Unos, por el iluso y privatizador confort mediático individualista que los aleja de su participación en los espacios públicos, otros, por la resignación que les ha inducido la programada autoculpa por su falta de éxito sociocultural según los estándares de consumo establecidos, así como por  no ser manipuladoramente resilientes al dejar de convertir las adversidades provocadas por el capital en oportunidades, como si eso fuera posible más allá de unas pocas excepciones y, los más, oscilan entre el escepticismo pesimista y el descontento sociopolítico  al sentirse defraudados por el incumplimiento de promesas hechas por los representantes del sistema en los diferentes gobiernos de turno.  Hechas en torno a la solución de problemas sociales resolubles que afectan su condición de vida al condenarlos a ser precarizados.  

En resumen, la mayoría se siente postergada por un sistema que les resta la satisfacción de una vida plena y realizadora, ante lo cual busca sucedáneos en la emoción de eventos o eventualidades en ámbitos donde persiguen la resonancia empatizadora con otros/as, igualmente menguada por el miedo y la desconfianza inducidos a los demás para que no se cohesionen por el descontento en multitudes potencialmente insurgentes o transformadoras.  Por supuesto, las clases dominantes están exceptuadas de las vicisitudes indicadas.  No obstante, está latente la necesidad de empatía o afectualidad en la mayoría de los cuerpos.

De allí la crisis o vaciamiento de fundamentación y legitimidad de la educación escolarizada ya que también la debilitación de su sentido moderno ha menguado la existencia de sujetos voluntariosos, entusiastas y transformadores, tanto en los/as docentes como en los/as estudiantes.

De las circunstancias que desde entonces han devenido históricamente en el campo educativo y su entorno que hemos investigado, resaltamos la tendencia a la decadencia o crisis de la razón moderna,  instrumental y funcional al capital.  Decadencia que se expresa a su vez en la decadencia de la educación escolar, de su sentido legitimador y de fundamentación, también en crisis, por depender su sustentabilidad de aquella razón moderna instrumental sentidizadora. 

El sentido reproductor de la educación

Por consiguiente, la esencia de su sobresignificancia fue el sentido reproductor de la educabilidad del orden burgués naciente, que definió desde entonces estructuralmente a la educación escolar, pero ahora en la posmodernidad, sentidiza principalmente con la sobresignificancia reproductora de la desescolarización virtual e hiperreal, de modo cada vez más invisibilizado y potente, de su sistema  sentidizador mediático instrumental, desescolarizándola progresivamente, construyendo una realidad virtual o hiperreal “educativa” y su próximo metaverso que sentidizarian sin exponer el origen mercantil de su sentidización exterior porque la funde con la interioridad del deseo inducido en los cuerpos (Byung-Chul Han, 2021). 

Lo que hará más refractaria a la educación virtual digital a cualquier uso no capitalista por la imposibilidad de referir la realidad que no sea de modo alienado por la hiperrealidad que hace parecer su simulación como más real, la sustituye por hiperimagenes, lo que implica pasar del ser a la prevalencia de la metafísica del  ente (más allá de lo real), y que, además, se solapa en la necesidad normalizada de la educación de todos a través de la institucionalización mediática digital simbolizada como tecnología cultural democratizadora, siendo contracultural, pero lo solapa bajo la sentidización de que todo lo educativo es bueno.  Tanto es así, que opinar lo contrario o relativizarlo es considerado un contrasentido.

Referencias

Althusser, L. (1977).  Escritos. Barcelona:  Editorial Laia.

Byung-Chul, H.  (2021).  No-cosas: Quiebres del mundo de hoy.  México:  Editorial Taurus.

Dávila, J.  (2021).  Enseñar a preguntar(se). Revista de filosofía Kalagatos, Vol. 18 N°2, pp. 252-257.

Bernstein, B. (1990).  Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure Editorial.

Briceño Guerrero, J.M.  (1962).  ¿Qué es la filosofía?  Mérida: Universidad de Los Andes.

Foucault, M.  (1978).  Vigilar y castigar. México: Siglo XXI editores.

Hunter, Ian  (1998).  Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica.  Madrid: Editorial Corredor-Pomares.

Lo Priore, Iliana  & Díaz, Jorge.  (2021a). La afectualidad en la educación.  Una política de resonancia liberadora postpandémica.  Valencia: Universidad de La Serena-Universidad de Carabobo.

Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2021b).  La educación que viene: entre el metaverso y el multiverso. http:www.educaciónfutura.org/la-educación-que-viene-entre-el-metaverso-y-el-multiverso/

Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge  (2021c).  Educar en ámbitos de resonancia liberadora.  https://insurgenciamagisterial.com/educar-en-ambitos-de-resonancia-liberadora-iliana-lo-priore-y-jorge-diaz/

Potestá, Adrea (2013).  El origen del sentido. Husserl, Heidegger, Derrida. Santiago de Chile: Ediciones Metales Pesados.

(*) Doctora en Educación.  Correo: ilianalopriore11@gmail.com

(**) Doctor en Ciencias de la Educación. Correo: diazjorge47@gmail.com