La educación para la población infantil de territorios rurales: experiencias en México y Colombia

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 1 octubre, 2018
• Opinión
• ODEJ, Red Temática de Investigación en Educación Rural, Steffanía Quezada Mora

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con  relación a la agenda educativa vigente.

Steffanía Quezada Mora

Miembro de la Red Temática de Investigación en Educación Rural

Entre México y Colombia se pueden encontrar muchas coincidencias. En ambas naciones existen contrastes importantes entre los asentamientos urbanos y rurales y, como también sucede en otros países de la región, los segundos enfrentan retos particulares de ausencia de infraestructura, inseguridad, pobreza y falta de oportunidades de desarrollo laboral. Además, los estudiantes rurales suelen tener menos acceso a oportunidades educativas y menores logros académicos que sus pares de zonas urbanas, sobre todo en los niveles de educación inicial y preescolar, así como en educación media o bachillerato (OCDE, 2016; INEE, 2017).

La atención a la primera infancia es un reto de enorme magnitud en las naciones de referencia, pues se trata de una etapa crucial para la formación de las niñas y niños entre 0 y 6 años de edad. Contribuye a su desarrollo social, intelectual y a su éxito escolar, lo que ayuda más tarde a mejorar su inserción en actividades económicas. Pero es pertinente señalar que cursar preescolar no tiene un impacto positivo si la oferta educativa no es de calidad (Clifford, 2006). Reconociendo la importancia de esta etapa de desarrollo y formación para las niñas y los niños de estas edades, Colombia y México han generado políticas públicas orientadas a su atención.

La educación básica es un derecho en ambos países y una obligación de los Estados proveerla. La atención educativa a la primera infancia se ubica en los ciclos de educación inicial y preescolar. En Colombia, el programa Educación Inicial y Atención Integral a la Primera Infancia (EIAIPI) considera el servicio para los niños desde el nacimiento hasta los 6 años; entre los 5 y los 6 años se cursa el preescolar como un año obligatorio de transición a la educación formal (grado 0) (MEN, 2018). En México, como parte de la educación básica obligatoria, el primer ciclo considera tres años de preescolar (de 3 a 5 años), mientras que la educación inicial no es obligatoria y su cobertura ha sido limitada. La oferta en este tramo formativo ha estado a cargo de distintas instituciones que han desarrollado acciones de tipo asistencial y educativas, sin un enfoque que las articule entre sí (SEP, 2017b).

Para educación inicial, en el caso de Colombia, se desarrolló la estrategia de atención integral a la primera infancia “De Cero a Siempre”. Para México, de 2013 a 2017, se implementó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI) y ahora el Programa para la educación de las niñas y los niños de 0 a 3 años “Educación inicial: Un buen comienzo”. Adicional al MAEI, desde 1992, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) tiene un modelo de educación inicial dirigido a las familias y orientado a la atención de niñas y niños de 0 a 3 años y once meses, así como a sus padres o cuidadores y a mujeres embarazadas que se encuentran en comunidades rurales con muy alto y alto grado de marginación o rezago social, con el fin de enriquecer prácticas de crianza que promuevan el desarrollo integral de los pequeños (Conafe, 2018). Salvo el modelo de Conafe, ambos países plantean estrategias orientadas a la atención de la población de contextos urbanos y rurales. Sin embargo, como ya se adelantaba arriba, en las comunidades rurales es escasa su presencia.

Para preescolar, las niñas y niños en ambos países ingresan a la educación obligatoria. Entre los esfuerzos anteriores se identifican coincidencias, pero también contrastes que permiten pensar en formas distintas de gestionar las políticas educativas y la escuela en favor de las niñas y los niños. En este momento, pondré a discusión la distribución de los grados que integran la educación inicial y el preescolar en ambos países, así como los propósitos que ambos persiguen.

En el caso de Colombia, la estrategia De Cero a Siempre, promueve un enfoque holístico basado en los derechos, que busca abordar la atención y la educación de los niños, además de su salud, nutrición, enseñanza, recreación y socialización. Define tres modalidades de atención: la comunitaria, que hace referencia a los hogares comunitarios;[1] la institucional y la familiar (OCDE, 2016). El año de transición (preescolar) tiene la finalidad de introducir a los pequeños en la organización de la educación primaria, por lo que está centrado en el “desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (MEN, 2018).

Para el caso de México, la educación inicial, a través del MAEI, tenía el propósito de potencializar el desarrollo integral y armónico de niñas y niños, en un ambiente rico en experiencias formativas, educativas y afectivas, lo que les permitirá adquirir habilidades, hábitos y valores, así como desarrollar su autonomía, creatividad y actitudes necesarias en su desempeño personal y social. Se considera un derecho de los infantes, así como una oportunidad para las madres y padres de familia para mejorar y enriquecer sus prácticas de crianza (SEP, 2014).

Tres grados de preescolar son obligatorios para niñas y niños y tienen el propósito de construir experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje para que, gradualmente, desarrollen competencias relacionadas con los campos formativos que se proponen: lenguaje y comunicación, exploración y conocimiento de mundo, desarrollo personal y social, pensamiento matemático y desarrollo físico y salud (SEP, 2015).

Al contrastar en ambos países la distribución de los tramos formativos entre la educación inicial y el preescolar se identifica que, para el caso de Colombia, se pone mayor énfasis en el desarrollo integral de niñas y niños, para lo que no sólo se propone una atención en aspectos sociocognitivos, sino que también se recuperan aspectos de recreación, salud y nutrición, y no es sino hasta preescolar cuando se pone mayor énfasis en el desarrollo cognitivo orientado al ingreso a la primaria.

En el caso de México, ambos niveles educativos ocupan la misma cantidad de años (3). Sin embargo, los propósitos de preescolar, aunque se señala que son graduales, parecen disipar la enorme diversidad comprometida en el desarrollo de las niñas y los niños de entre 3 y 6 años de edad. Esto implica que los pequeños de 3 años inician una formación cercana a la escolarización formal, cuando aún requieren una atención más centrada en el cuidado y el desarrollo de su autonomía que en el desarrollo cognitivo a través de las competencias de los campos formativos. Por otra parte, la escuela no suele tomar un papel activo en la promoción de la salud y la nutrición de los infantes que asisten a ella.

En México, a través del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (SEP, 2017b), se plantea una reformulación para el MAEI en lo que corresponde a la atención a la primera infancia y otra actualización al programa de educación preescolar vinculado a la educación básica (primaria y secundaria). Con base en ellas, se plantea una redistribución de los niveles educativos en etapas, las cuales se plantean tomando como referencia los estadios de desarrollo infantil y juvenil en favor de su aprendizaje. Esta propuesta permite pensar en una nueva forma de organización de los ciclos de aprendizaje entre niñas y niños que tienen mayores similitudes de desarrollo.

En la distribución de las etapas se entiende que, de fondo, se mantendrán los grados en cada nivel educativo, pero esto ayudará a identificar de manera clara la cercanía que existe entre determinados grupos de edad, sin desdibujar la individualidad de cada alumno. Se plantea una primera etapa, de 0 a 3 años de edad, en la que se considera la educación inicial y el primer grado de preescolar; durante ella, los niños son muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades; de manera gradual, se da un importante desarrollo de sus destrezas lingüísticas, de su motricidad fina y de su independencia. La segunda etapa abarca desde segundo grado de preescolar (4 años), hasta segundo grado de primaria (7 años); en ella se pone énfasis en el desarrollo de la imaginación de los niños, los cuales tienen lapsos de atención más largos y cuentan con mucha energía física. La apropiación del lenguaje escrito es fundamental, así como el incremento en su curiosidad acerca de la gente y de cómo funciona el mundo (SEP, 2017a).

Con base en el contraste de la distribución de los grados escolares, los propósitos y las etapas de desarrollo entre niñas y niños entre 0 y 4 años entre ambos países, se identifica que la forma en la que se establecen los tramos de formación entre la educación inicial y el preescolar tiene importantes implicaciones en el énfasis que se hará en su proceso de aprendizaje que, como ya se mencionaba, representa una etapa clave para su desarrollo presente y futuro. Por ello, surgen algunas preguntas que será necesario precisar en el momento de plantear los nuevos programas de atención: ¿cuáles son los aspectos indispensables que deberán considerar los servicios de atención?, ¿cuál es la edad adecuada para acercarlos a una atención más o menos escolarizada?, ¿cuál es el énfasis que deberá hacer la atención a los niños de entre 0 y 4 años de edad?

Referencias

Conafe. (30 de julio de 2018). Consejo Nacional de Fomento Educativo. Acciones y programas. Recuperado el 24 de septiembre de 2018, de Educación Inicial Conafe: https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educacion-inicial-del-conafe

Clifford, R. M. (2006). Las implicaciones socioeconómicas de la educación inicial de calidad. En M. Paraguay, Modelos Conceptuales y Metodológicos en Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar (págs. 47 – 56). Paraguay: MEC Paraguay.

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2017). Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México : autor.

INEE. (2018). La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor.

MEN. Ministerio de Educación Nacional. (2018). Ministerio de Educación de la República de Colombia. Recuperado el agosto de 2018, de https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-233834.html

OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2016). Revisión de políticas nacionales de educación. La educación en Colombia. París: autor.

SEP. Secretaría de Educación Pública. (01 de enero de 2014). Secretaría de Educación Pública. Acciones y programas. Recuperado el septiembre de 2018, de Educación inicial: https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/educacion-inicial

SEP. (09 de abril de 2015). Secretaría de Educación Pública. Acciones y programas. Recuperado el septiembre de 2018, de Educación preescolar: https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/educacion-preescolar

SEP. (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. México: autor. Recuperado el septiembre de 2018, de https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

SEP. (2017b). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación inicial: Un buen comienzo. Programa para la educación de las niñas y los niños de 0 a 3 años. México: autor. Recuperado el septiembre de 2018, de https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/inicial/1Educacion-Inicial_Digital.pdf

[1] Similar al Modelo de Educación Inicial de Conafe, pero es atendido por madres voluntarias que reciben orientación para atender a niñas y niños.