La puesta en acto de la llamada “reforma educativa” en el espacio escolar

• PRORED
• 7 junio, 2016
• Opinión
• Evaluación docente, Proyecto: La reforma educativa en el marco del derecho a la educación

La puesta en acto de la llamada “reforma educativa” en el espacio escolar: el dilema de la evaluación

Proyecto La reforma educativa en el marco del derecho a la educación
Universidad Iberoamericana

De acuerdo con el Artículo 69 de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los maestros deben pasar por un proceso obligatorio de evaluación para el ingreso, la promoción y la permanencia en el servicio. En caso de negativa la sanción establecida en el Artículo 74 es muy clara: la terminación de los efectos del Nombramiento, sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado y sin necesidad de resolución previa por parte del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en los estados[i]. Regla y sanción, crimen y castigo, en la Ley están claramente delimitadas. Sin embargo las resistencias a evaluarse por parte del magisterio disidente no dejan de manifestarse.

La reacción de un actor clave en el ciclo de producción de la propuesta reforma, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), revela el desconcierto ante estas reacciones de rechazo a la evaluación y de protesta que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) desató a partir del 15 de mayo del 2016. En su comunicado de prensa No. 29 del 1 de junio, el INEE[ii] expresa que ante el clima de desinformación que campea entre sectores del magisterio y la sociedad invita a sumarse a la reforma, entendida como un proceso de revalorización de la labor docente, mediada ya no por el clientelismo sino por el mérito propio.

Pareciera que es necesario reiterar lo que es obvio frente este rechazo y resistencia irracionales. Es decir, llevar la letra de la reforma educativa a su ejecución aparenta ser tan simple como ir del punto A al punto B y no obstante la CNTE y otros actores disidentes se extravían de ese camino. Al respecto, el planteamiento de Stephen Ball[iii] sobre la puesta en acto de las políticas educativas pone el acento en el carácter contingente que atraviesa ese tránsito de la política desde el momento de su hechura hasta su resignificación por parte de sus destinatarios: los docentes.

Desde esta mirada se enfatiza que la legitimidad de una política pasa por un proceso de reinterpretación. Por lo tanto, se establece una tensión entre lo que se promulga y lo que se pretende que realice el docente. Aquí radica el nudo gordiano en el rechazo del magisterio a ser evaluado. Resulta que los docentes también son hacedores de las reformas, y no meros ejecutores, y en tanto que su interpretación de la reforma al no compartir el discurso oficial, construye su propia narrativa que re-orienta a la política dictada.

En pocas palabras, quien elaboró el texto de la política educativa no tiene control sobre ella ya que sus significados son reinterpretados y traducidos, de ahí la estupefacción vertida en el comunicado del INEE ante acciones que se salen de la norma trazada por sus planificadores.

¿Cómo se resignifica la reforma en el espacio escolar?

Ball señala la importancia de sumergirse en el contexto de las escuelas, de conocer   las prácticas sociales de los docentes para ir más allá de un planteamiento lineal sobre la implementación de políticas y adentrarse en las expresiones de creatividad, reinterpretación y traducción de los actores, en este caso de los docentes, en quienes recae la ejecución de la normativa que se prescribe de acuerdo al Servicio Profesional Docente, es decir, la evaluación.

En el acercamiento a las escuelas y sus docentes para conocer de qué manera viven la reforma[iv], en tanto partícipes de su propia elaboración y puesta en acto, se observan algunas aristas en la circulación y trayectoria de la reforma acerca de la obligatoriedad de la evaluación. En algunos casos, la comunicación fue escueta, en el marco del Consejo Técnico Escolar como instancia de enlace:

A nosotros nos llega únicamente, así como un oficio. Porque que a nosotros nos hayan preparado como directores para recibir la situación en 2012, no lo hubo. Nosotros como Dios nos ha dado a entender, como dicen muchos, pero a mí que me ha gustado un poco leer, entonces yo la concibo de esta manera, que nada más te la mandan mediante un oficio, tienes que hacer esto, y en base a la reforma tal tienes que hacer estas actividades.

En otros casos se observa el giro impositivo que adquirió la evaluación como medida obligatoria, en medio de un clima mediático de agresión al maestro:

Si realmente no lo hubieran politizado tanto sería otro asunto, y a lo mejor muchos le hubiéramos entrado con todo el gusto. Porque se trataba de mejorar, no de venir y casi, casi a ajusticiarte, porque esa no debió ser la intención, si ellos me dicen es para que tú estés funcionando bien en el aula, perfecto, dime qué tengo que hacer, porque a lo mejor ya mis conocimientos ya no van a ser tan nuevos como los de ahorita… pero no, lo politizaron y entonces nos dieron en la torre, porque ahora lo vemos como una obligación, algo que tenemos que hacer a la fuerza y que no le estamos tomando ese gusto.

En otros contextos escolares circula información que genera incertidumbre y malentendidos. En casos como este se inscribe el comunicado del INEE, que acusa a la desinformación como fuente de descontento y de rechazo a la reforma. Sin embargo, estos testimonios sirven de sondeo para calcular el grado de difusión que ha tenido la propia estrategia comunicativa del INEE. Así ocurre con respecto al proceso de revisión de las evaluaciones a las que se sometieron los docentes, quienes desconocen el proceso de capacitación a los evaluadores que el Instituto preparó de acuerdo a los lineamientos publicados el 6 de mayo de 2014 en el Diario Oficial de la Federación.[v] Se observa que circulan con mayor agilidad los mensajes de las redes sociales que la comunicación institucional:

Pero todavía no está bien estructurado todavía no saben quién lo va calificar, supuestamente los van a calificar muchachos de preparatoria, es lo que dicen porque no tenemos nada oficial, pero pues no han estructurado bien sus exámenes… [esta información llega a través] De las redes sociales, llegaban los whatsapp, de que, y vienen videos de que quiénes evaluaban, cómo estaban los exámenes.

La comunicación escueta y la desinformación inciden en el clima de descontento a la reforma. Sin embargo, una vez que la comunicación logra llegar a los docentes, la evaluación puede tomar un cauce de resignación o bien de rechazo fundado en la convicción de que con dicha evaluación no se puede determinar quién es un buen docente. En estos casos el papel del docente como copartícipe que reinterpreta las políticas, como lo plantea Ball, entra en escena, disputando el sentido de la reforma tal como se planificó.

Es en estos contextos en donde se requiere un diálogo más que una acción impositiva, que es la manera en cómo se pretende canalizar a ese gran sector que tiene la convicción de rechazar una reforma considerada ilegítima. Sin este entendimiento de cómo se transforma el sentido de la reforma por parte de sus docentes hay una descalificación y omisión de la protesta por parte de las instituciones del Estado:

Lo que puedes hacer es cuestionar… informarte y formarte. Porque yo a lo mejor en algún momento tomo la determinación, pero será personal, a no presentar el examen. Porque no voy a legitimar algo en lo que no estoy de acuerdo.

Tanto la resignación como el rechazo tienen razones fundamentadas en la experiencia de una preparación que no fue idónea y por otro lado ante una evaluación extenuante y antipedagógica, como se observa en los testimonios:

A mí me tocó evaluación, yo presenté evaluación, afortunadamente salí bien, pero a los cursos que fui que me metieron a fuerza, no viene nada de los cursos. Pues el examen está pesado porque desde las 9 de la mañana hasta las 8 de la noche, siempre nos dicen hacerle un examen a un niño de tantos reactivos es antipedagógico entonces a nosotros, ¿no es antipedagógico? Nos dijeron: van a tener una hora de comida, salí de dos de la tarde a tres y nos dijeron aquí tienen que formarse al 20 para las 3, fueron 40 minutos lo que nos dieron. Entonces lo tienen a uno muy tenso, y fue mucho tiempo. A lo mejor si lo hubieran hecho una parte el sábado y otra el domingo, pero pues todo el día sí es muy estresante, y la presión que se tiene más, hasta uno ya no sabe qué es lo que está leyendo.

Por otro lado, la política que circula de los ámbitos de planificación a los directivos y docentes también incide en la vida escolar: la tensión y la preocupación de los docentes de presentar o no la evaluación afecta su quehacer cotidiano en las escuelas.

Yo sí les he hablado [a mis alumnos] mucho de la reforma, les hablo mucho de la situación política de cómo está el país, tal parece que lo hacen a manera de burla pero es parte de nuestra realidad, porque estamos acostumbrados, no soy priísta, panista, perredista, de ningún partido político pero sí me molesta verlos formados por una despensa que les dura dos días y ya después el salario ya saben ellos a cuánto equivale y si saben ellos que va ser para vivir en calidad adelante, pero si no, también tienen que formarse para ver qué es lo que van a hacer más adelante. A mí no me espanta a lo mejor la reforma o el examen porque no lo he hecho, ya sí como que lo presento y si lo repruebo no hay lío, tenemos 3 oportunidades, si ella lo pasó que no lo pase yo. Pero ya no lo vemos como el susto, lo vemos como algo que tenemos que hacer.

La experiencia de los docentes ante el dilema ético-político que la evaluación les plantea trasciende su mero ámbito laboral y se configura como un ejemplo de coherencia de su quehacer pedagógico.

En momentos límite esto saca a relucir el valor de las convicciones frente a las normativas del papel, demostrando que una ley sin el respaldo de un sector pensante y comprometido como el de los docentes, carece de legitimidad. No obstante, para la autoridad el único criterio válido es el suyo. No se han planteado la posibilidad de que si ese sector de intelectuales comprometidos con la formación de ciudadanos, que es el de los docentes, está demandando un replanteamiento de la reforma, se debe a su experiencia y formación. En cambio, se desdeña la interpelación docente, etiquetándola de intransigente y sectaria.

La descalificación que se hace de este sector acarrea graves consecuencias pues de hecho se está descartando a una generación que ve más allá de sus intereses para pensar en el bienestar colectivo:

El que nosotros estemos convencidos de lo que hacemos, que tengamos la fortaleza para afrontar consecuencias de nuestros actos es un factor fundamental para poder seguir. Entonces digo no presento la evaluación, qué trae como consecuencia me van a correr, pero yo creo que más allá de la lección que le daré a mi hijo va ser nunca traiciones tus ideales, nunca los abandones, porque nuestra patria está forjada sobre los ideales de la gente que no los abandonó, entonces yo voy por esa parte…

Una política que descarta docentes como si se tratara de enemigos públicos requiere urgentemente replantearse y entrar en una fase de diálogo más que de confrontación.

[i] Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos. Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación, 11 de septiembre de 2013. Pp. 27-28
[ii] Unidad de Planeación, Coordinación y Comunicación Social. Dirección General de Comunicación Social, INEE. “Comunicado de Prensa No. 29”. 1 de junio de 2016.
[iii] Ball, S., Mainardes, J. (2011). Políticas educacionais. Questoes e dilemas. Sao Paulo, Cortez.
[iv] Entrevistas a docentes del nivel básico en servicio
[v] INEE. LINEAMIENTOS generales para la certificación de evaluadores en educación básica y media superior en el marco del Servicio Profesional Docente. LINEE-03-2014. 6 de mayo de 2014. Diario Oficial de la Federación.