Abelardo-Carro-Nava

Plan de estudios 2022: los contenidos y su abordaje en las aulas

Abelardo Carro Nava

Durante los Foros de Consulta que en 2018 se celebraron en nuestro país con la intención de lograr un “gran” Acuerdo Educativo Nacional, Ángel Díaz Barriga, en su intervención en el Centro Cultural Universitario del estado de Tlaxcala, expresó: “…antes de incorporar una idea brillante, pensemos si podemos cubrir todos sus blancos, no solo es cuestión de programas, contenidos o directrices, también es cuestiones de condiciones para que los involucrados puedan enfrenarlas… el trabajo docente es muy noble, siempre los docentes estamos dispuestos a colaborar, no nos minimizan los retos, apreciamos nuestro trabajo y hacemos de nuestra actividad un modo de vida” (UAT, 2018).

Y cómo no sería un modo de vida si en el diario andar del docente suceden infinidad de acontecimientos que delinean su actuar en razón de tal o cual circunstancia; cómo no sería un modo de vida si a cada instante se respira esa labor tan noble que en el aula y en la escuela cobran especial significado; cómo no sería un modo de vida si, quien ejerce esta maravillosa profesión, hace propias las preocupaciones, problemas, dificultades y necesidades de sus alumnos llevándoselas a sus hogares para al día siguiente tener en la mesa una respuesta o solución a las mismas; cómo no sería un modo de vida si en su constante transitar por los salones de clase e instituciones educativas, busca la manera de que los niños aprendan los contenidos o temas del plan de estudios, pero también, aquellos que van más allá de un “documento oficial”; y como no sería un modo de vida si la vida misma se valora por encima de cualquier circunstancia.

Es cierto, en nuestro país, planes y programas de estudios han ido y venido, también, políticas educativas han surgido de la noche a la mañana con la intención de “subsanar” los resultados que sus antecesores obtuvieron al implementar determinado proyecto educativo, o bien, esas reformas educativas que han sido aprobadas dependiendo del antojo del régimen político en turno y… ¿el maestro? Como siempre ha sido, sorteando todas aquellas vicisitudes que, su diario camino le presenta, con la finalidad de que sus alumnos aprendan.

Vaya el punto al que quiero llegar con todo este asunto es que, independientemente de las condiciones, los planes, las políticas o las reformas, la maestra o el maestro ha buscado la manera de ejercer su noble tarea en los espacios escolares en los que la ha estado adscrito. No, no es “romantizar” la profesión como alguien podría decirme; tal vez pueda ser un asunto de vocación, compromiso, tarea, actividad o función que, por elección propia o impropia, se ha venido desempeñado a través de los años donde, curiosamente, también han existido planes, políticas y reformas educativas. En fin.

En medio de todo esta rollo, un tema que parece medular tiene que ver con el cómo se ha logrado esto; es decir, cómo, a pesar de las adversidades, esta maestra o maestro logra su cometido; cómo, con los materiales con los que cuenta, diseña situaciones didácticas que permiten generar un conocimiento en sus estudiantes; cómo, con los referentes que tiene, logra desarrollar determinadas estrategias didácticas con la intención de abordar y agotar los contenidos y/o temas marcados; cómo, independientemente de los contextos, diagnóstica, valora, diseña, elabora y evalúa una planeación con la finalidad de retroalimentar sus actividades y replantear su trabajo en el aula. Sí, la pregunta tiene que ver con el cómo. 

Y bueno, llegado a este punto, con seguridad alguien podría preguntar sí todas estas acciones las realiza en maestro, por qué estamos como estamos; sin el ánimo de evadir una posible respuesta fundada en la auto crítica a la labor docente, hay que reconocer que diversos factores exógenos impiden el pleno desarrollo de los educandos y profesores pues, como se sabe, en el ámbito educativo concurren una serie de aspectos que limitan o impiden el trabajo cotidiano. La triada alumnos, padres de familia y maestros no escapa de éstos, pero también las condiciones socioeconómicas, políticas y hasta culturales de los involucrados. En cualesquiera de los casos algo es cierto, esa didáctica que, de alguna forma se ha minimizado – por no decir demeritado – tanto en las instituciones formadoras de docentes (ver planes de estudio de 1997 a la fecha) como en la formación continua, sigue tan presente en cada una de las escuelas que conforman el intricado Sistema Educativo Nacional.

De qué manera logra un profesor que su estudiante razones y comprenda la noción de los números naturales o bien, la temporalidad en razón de tal o cual evento. No hay más, en ello entran en juego los referentes teórico-metodológicos que haya adquirido en su formación inicial, pero también, lo que su misma práctica le haya brindado en función de sus años de experiencia en el servicio educativo. Consecuentemente, el cómo, aunque pareciera ser simple de expresar, su concepción ha sido objeto de múltiples estudios e investigaciones que, a través del tiempo, han sido abordados por propios extraños.

Traigo a colación todo este tema por el análisis que he venido realizando a los documentos que, hace unos días comenzaron a circular en las redes sociales, referentes al plan de estudios 2022 de la educación básica. De hecho, esta es la tercera entrega que, tan amablemente, diversos espacios digitales han publicado. El primer artículo llevó por título “Plan de estudios 2022: primeras impresiones” y, el segundo, “Plan de estudios 2022 de educación básica: fundamentos, diálogos y consignas colectivas”. Usted puede encontrarlos en la red o bien, en los enlaces que más adelante le comparto.

En este breve análisis, abordo otro de los documentos que se derivan del Plan 2022 y que lleva por nombre “Campos formativos en la educación preescolar”, mismo que, para efectos de este texto, se compara con lo establecido en el denominado “Aprendizajes Clave para la educación integral, educación preescolar” de 2018, pero también, en el “Plan de estudios 2011”. Abordar la educación preescolar no lleva ninguna preferencia en particular, solo es un referente que bien pude haber analizado en primaria o secundaria; mismos que dejaría para análisis posteriores.

Para comenzar, una anotación que quisiera dejar desde este momento tiene que ver con eso que se nombra como “campo formativo”, pero también, su posible diferencia con lo que significa “campo de formación”.

En el plan 2011 se decía, que el campo formativo “permitía identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo naturales y social etc.), constituyendo los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarían en condiciones de construir conforme en su trayecto escolar y que se relacionan con las disciplinas en que se organizaba el trabajo…” (Plan, 2011). En ese mismo plan, se señalaba que los campos de formación “organizaban, regulaban y articulaban los espacios curriculares; tenían un carácter inclusivo entre sí, y eran congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso” (Plan, 2011).  Dichos campos de formación eran: “1. Lenguaje y comunicación, 2. Pensamiento matemático, 3. Exploración y comprensión del mundo natural y social, y 4. Desarrollo personal y para la convivencia”.

En el plan 2018, solamente se establecieron los campos de formación académica, “estos eran de observancia nacional y estaban organizados en tres campos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático y exploración y comprensión del mundo natural y social. Cada campo se organizaba a su vez en asignatura y se afirmaba que cada uno de estos aportaba especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender” (Aprendizajes clave, 2018). El tema de los campos formativos, aunque no se visualizaban como en el del 2011, de alguna manera aparecen en dicho documento derivado del enfoque competencial que éste tenía como base.

En el plan de estudios 2022 se señala, que éste se conforma por campos formativos que “articulan los contenidos de las disciplinas que los integran. Esto implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas, que propicia una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos, y la didáctica hacia un modelo que contempla la interacción en la que se generan, se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad para fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una la perspectiva interdisciplinaria, como elemento que permita la reorganización de los contenidos, construir redes entre conceptos, prácticas y procedimientos, de diferente orden y complejidad, así como la construcción de hábitos intelectuales para que las niñas, niños y adolescentes aprendan a mirar críticamente los fenómenos de la realidad desde diferentes perspectivas (p. 124). Dichos campos formativos son: “1. Lenguajes (incluye español, inglés y artes), 2. Saberes y pensamiento científico (matemáticas, biología, física, química y tecnologías), 3. Ética, naturaleza y sociedad (geografía, historia y formación cívica y ética) y 4. De lo humano y lo comunitario (educación física, vida saludable y socioemocional)”.

Como puede verse, el enfoque por competencias y competencial, en la nueva propuesta curricular queda, de alguna forma, eliminado, salvo algunas cuestiones que, por ejemplo, se especifican en los planes 2011 y 2022 relacionadas con el tema de las disciplinas, pero con sendas variaciones pues que, como tales, en el del 2022 se observan como disciplinas del conocimiento y no a través de las asignaturas como se establecía en 2011 y 2018 debido a que “fragmentan la realidad”, sin embargo, dichos campos formativos están ahí, siguen siendo campos formativos que, en esencia cambiaron de nombre, pero siguen teniendo esa concepción a partir de las asignaturas propiamente dichas. Veamos un ejemplo.

En el documento Aprendizajes clave para la educación integral, educación preescolar 2018, Pensamiento matemático, Descripción de los organizadores curriculares se señala: “Con base en las posibilidades cognitivas de los niños de preescolar, los Aprendizajes esperados se circunscriben a experiencias sobre conteo de colecciones de hasta 20 elementos y a la representación simbólica convencional de los números del 1 al 10, por medio de diversas situaciones de comunicación que diferencian sus usos (cardinal, ordinal y nominativo). En preescolar se recurre al planteamiento de problemas cuyos datos no exceden al diez (aunque el resultado pueda llegar hasta el 20) para que los niños los resuelvan mediante acciones sobre las colecciones y no con operaciones. También es necesario que los niños exploren el comportamiento de la sucesión numérica escrita del 1 al 30: entre más se avanza en la sucesión, el número representa una cantidad con más elementos” (p. 222).

De esta forma, en el apartado Dosificación de los aprendizajes (preescolar 1, 2 y 3), en el Eje: Número, Álgebra y variación, Temas, Número se estipulan 6 aprendizajes esperados: 1. Cuenta colecciones no mayores a 20 elementos. 2. Comunica de manera oral y escrita los primeros 10 números en diversas situaciones y de diferentes maneras, incluida la convencional. 3. Compara, iguala y clasifica colecciones con base en la cantidad de elementos. 4. Relaciona el número de elementos de una colección con la sucesión numérica escrita del 1 al 30. 5. Identifica algunas relaciones de equivalencia entre monedas de $1, $2, $5 y $10 en situaciones de compra y venta. 6. Resuelve problemas a través del conteo y con acciones sobre las colecciones.

Por su parte, el documento denominado Campos formativos en la educación preescolar, programa analítico del Plan de estudios 2022 (de fecha 23 de diciembre de 2021), Campo formativo: Saberes y pensamiento científico, Párrafo II se menciona: “La escuela en el nivel preescolar debe sentar las bases, abrir espacios y organizar experiencias que estimulen en las niñas y niños esta curiosidad innata al explorar su entorno y descubrir cómo son, cómo funcionan o por qué suceden las cosas, para ello en el nivel preescolar se fomenta que al indagar utilicen sus conocimientos informales o espontáneos como punto de arranque para construir nuevos conocimientos y que desarrollen un razonamiento matemático y científico que les permita generar ideas cada vez más precisas que se irá transformando conforme aprendan más cosas acerca de temas o situaciones que les interesan, con la posibilidad no solo de interactuar en su entorno, sino de hacer cambios sencillo o transformaciones más profundas para mejorar su comunidad y beneficiar la convivencia con la naturaleza” (p. 25).

De esta manera, en el Contenido 2 se especifica: “Usamos herramientas matemáticas y científicas para resolver situaciones problemáticas del entorno natural y de nuestra comunidad, para beneficio común desde una perspectiva de inclusión, equidad e interculturalidad crítica. Y en el Diálogo 1 puede leerse: “Identificamos y comprendemos diferentes usos de los números en contextos diversos (en la escuela, familia, comunidad y medios de comunicación y utilizamos el conteo verbal, escrito y/o mental para resolver problemas que implican contar, ordenar agregar, quitar, repartir, igualar y comparar colecciones”.

Para el logro de tal propósito, se establece progresiones de aprendizaje con 3 espirales: Progresión de aprendizaje Espiral 1. “Aprendemos en orden números e identificamos los diversos contextos en los en diversas situaciones de nuestra vida diaria”. Progresión de aprendizaje Espiral 2. “Usamos los números en diferentes situaciones, los expresamos de manera oral y los representamos de manera escrita, además reconocemos algunas regularidades de la serie”. Progresión de aprendizaje Espiral 3. “Identificamos la regularidad de la serie numérica por eso contamos números mayores a 20 y los usamos con distintos propósitos y para resolver situaciones problemáticas que se nos presentan”.

En el Diálogo 2 de ese mismo documento se lee: “Utilizamos estrategias de agregar, quitar, igualar, repartir y comparar colecciones para resolver situaciones de la vida diaria”. Progresión de aprendizaje Espiral 1. “Resolvemos problemas diversos que involucran situaciones de agregar o quitar elementos a una colección a otra; empleamos números hasta el 10 y usamos material concreto”. Progresión de aprendizaje Espiral 2. “Resolvemos problemas que implican agregar, quitar y comparar elementos a una colección a otra usando números hasta el 20”. Progresión de aprendizaje Espiral 3. “Resolvemos problemas que implican agregar, quitar, comparar, igualar y repartir elementos con cantidades mayores a 10 elementos”.

Como podemos darnos cuenta, tanto en el plan de estudios 2018, como en la propuesta 2022, hay varios principios que son similares, como: colecciones, conteo, clasificación, comparación, sucesión y seriación numérica, equivalencias, resolución de problemas a través de la adición o sustracción. Principios que, de alguna manera, han estado presentes desde hace mucho tiempo en los planes de estudio pues, como tal, la ciencia o disciplina, ligada al desarrollo del conocimiento humano, permite el abordaje de los contenidos de acuerdo al grado de maduración cognitiva de los niños. Tal vez, la diferencia que se observa tiene que ver con el empleo de los verbos que, como ya he dicho (recuperando las aportaciones de Laura Frade) están redactados en presente y plural (Frade, 2022).

En cualesquiera de los casos, de nueva cuenta el cómo se vuelve importantísimo pues, el docente, con los contenidos propuestos, diseña formas de trabajo que, de acuerdo a todos los referentes que he mencionado, le permiten diseñar situaciones de aprendizaje para que sus alumnos aprendan. Y es que, independientemente, de que sean competencias o progresiones de aprendizaje, ya sea a través del aprendizaje basado en proyectos o problemas, ya sea empleando el libro de texto u otros cuadernillos, ya sea empleando estrategias didácticas para su desarrollo individual o colectiva, en fin, ya sea de la forma que considere pertinente, logra que paulatinamente los niños se vayan a cercando a aquel conocimiento que pueden adquirir en un momento determinado pues, como se sabe, él es quien tiene el pulso directo del avance de sus chicos y/o de las circunstancias por las que no logran esos avances.

Ahora bien, un tema que en este sentido no debe soslayarse es que, en efecto, una cosa es que los alumnos cuenten y otra es que los chicos razonen lo que cuentan, o bien, un tema es que los alumnos aprendan a leer, y otra el que comprendan lo que están leyendo, pero bueno, estas ideas serán motivo de otro análisis que, posteriormente, podría realizar al respecto.

Hasta aquí dejo esta serie de cavilaciones con la intención de haber generado esa inquietud y el deseo de analizar el plan de estudios 2022; desafortunadamente, las Asambleas que se están organizando con la finalidad de analizar dicho plan y los libros de texto, no permiten dilucidar lo que en éste subyace; esto no significa que en estas líneas encuentre usted toda la verdad, o una verdad absoluta, por el contrario, son algunas ideas de una labor que vengo realizando con la idea de apoyarnos como maestros.

Por cierto, llamó mi atención que las orientaciones didácticas plasmadas en el documento Campos formativos del Plan 2022 dirigidas a las maestras y maestros, están redactadas en presente y singular, lo cual me llevo a preguntarme si no se habrá considerado la posibilidad del trabajo colegiado o entre pares pues o por escenarios de aprendizaje, pareciera haber una contradicción en cuanto al tema de la colectividad establecida en los contenidos y/o consignas colectivas que deberán trabajarse en el aula, con los chicos; vaya, es interesante cómo se tiene una visión colectiva para las actividades en el aula, pero no así con los maestros.

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