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César García-García, profesor investigador de la

Universidad Autónoma de Quintana Roo, UAQROO.

 Del 18 al 20 de mayo del 2022 se celebró en Barcelona, España la tercera Conferencia Mundial de Educación Superior(WHEC, por sus siglas en inglés) organizada por la UNESCO. La WHEC-2022 se celebró en formato hibrido (o semi-presencial) con más de 2 mil asistentes y 10 mil vía streaming. Las primeras dos conferencias mundiales de educación superior se celebraron en 1998 y 2009 en París, Francia en modalidad presencial.

La WHEC-2022 resalta un nuevo panorama en la educación superior como consecuencia de una serie de cambios, transformaciones, revoluciones tecnológicas, la pandemia del COVID-19, y la atención a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que plantea la Agenda 2030. Vale precisar que el 4ODS de la Agenda 2030 refiere a “no dejar a nadie atrás” a través de una educación inclusiva, incluyente, de calidad y de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Lo cual, también aplica como un propósito para el nivel de educación superior.

Como parte de la WHEC-2022 llama la atención el enfoque de la Conferencia.  El enfoque de la WHEC-2022 se puede leer en el subtítulo de la Conferencia “Reinventando la educación superior para un futuro sostenible”. ¿Qué significa esto?

Según la UNESCO la reinvención de la educación superior implicará, repensar una nueva visión de la educación superior, lo cual estará íntimamente asociada al tema del futuro. Las preguntas que se plantean para pensar el futuroaparecen así:

si la universidad y el futuro se inventaran hoy ¿Cómo serían? ¿Quiénes participarían y completarían su educación superior? ¿Cómo aprenderían los participantes? ¿Dónde aprenderían? ¿Qué conocimientos, habilidades, competencias y valores necesitarían desarrollar para trabajar, convertirse en ciudadanos globales y vivir con dignidad? ¿Qué implicaría la investigación y la producción de conocimientos significativos? ¿Quiénes guiarían estos cambios: los líderes institucionales, los responsables funcionarios públicos, los investigadores, los estudiantes, los profesores, los empleadores, los líderes comunitarios, los grupos de la sociedad civil? (UNESCO, Conferencia Mundial de Educación Superior, WHEC-2022, Notas conceptuales, p.4).

Para tener unos primeros trazos de la reinvención de la educación superior, de su visión a futuro, bien podemos reorganizar las preguntas planteadas por la UNESCO en tres ámbitos tal y como se muestra en la tabla.

Tabla

La reinvención de la universidad y el futuro. Ámbitos y preguntas guía

Enseñanza	Investigación	Actores educativos
¿Quiénes participarían y completarían su educación superior ¿Cómo aprenderían los participantes? ¿Dónde aprenderían? ¿Qué conocimientos, habilidades, competencias y valores necesitarían desarrollar para trabajar, convertirse en ciudadanos globales y vivir con dignidad?	¿Qué implicaría la investigación y la producción de conocimientos significativos?	¿Quiénes guiarían estos cambios: los líderes institucionales, los responsables funcionarios públicos, los investigadores, los estudiantes, los profesores, los empleadores, los líderes comunitarios, los grupos de la sociedad civil?

 

En la primera columna de la tabla, -el ámbito de la enseñanza- podemos prever la necesidad de establecer acciones de inclusión a la educación superior de personas con perfiles y edades distintas. Lo que implica pensar en perfiles diferentes de aspirantes y estudiantes en las respectivas cohortes generacionales, y el reto de considerar, probablemente, a personas adultas que regresan a la educación superior a adquirir nuevas competencias.

Lo anterior, nos lleva a otro punto, la necesidad de definir planes y programas de estudio, oferta académica con conocimientos, habilidades, competencias, aptitudes que demande la sociedad, el mercado laboral, pero en un marcocurricular con enfoques de sostenibilidad.

La segunda columna de la tabla está enfocada en otra de las funciones sustantivas de la universidad: la investigación. Esto implica, básicamente, que las instituciones de educación superior deben de apostar por la producción de conocimiento para el desarrollo de las personas y del lugar donde se encuentran, así como el hecho de compartir sinergias entre las instituciones de educación superior de diversas regiones a través de la cooperación, la movilidad y la internacionalización.

Finalmente, en la tercera columna tenemos la definición de los actores educativos clave para darle rumbo a la educación superior. En ese plano se encuentran quienes están dentro de la universidad (rectores, docentes, investigadores y estudiantes), quienes toman las decisiones de política (los políticos y funcionarios) y los que se encuentran en la esfera social (líderes, intelectuales, empresarios, organizaciones civiles, etc.)

En nuestro país hay que empezar a escuchar los ecos de la WHEC-2022 y de su enfoque sobre sobre la misión y el futuro de la universidad. Lo que implica empezar a mirar hacia dentro y fuera de la universidad, y ver cómo la WEHC-2022 empieza a ser parte de la agenda educativa nacional e institucional y de los actores educativos y sociales.

En la próxima entrega veremos más a detalle los temas de la WHEC-2022.

César García-García

Think Tanks alude a grupos de expertos e instituciones de investigación basadas en el conocimiento orientados a la toma de decisiones informadas sobre diversas cuestiones de la vida pública. Edna Jaime Treviño, directora de México Evalúa, define los Think Tanks como fuentes de ideas y propuestas para impulsar cambios. 

Los Think Tanks resultan fundamentales en la vida pública y habría que seguir los análisis, investigaciones y opiniones que se elaboran. En ese tenor, vale comentar que entre los meses de abril y junio de este año el Think Tanks and Civil Society Program de la Universidad de Pensilvania organizó, de manera virtual, la reunión de cientos de académicos, líderes de opinión, ejecutivos y seniors de Think Tanks de más de 80 países para participar en el evento Third Global Town Hall: Solidarity and solutions to Save Lives and Livelihoods.

El evento organizado por la Universidad de Pensilvania tenía dos objetivos: por un lado, responder, con estrategias orientadas a la acción, a la crisis del COVID-19 y los problemas de política nuevos y precedentes que enfrentarán las comunidades y países en los próximos meses; y, por otro lado, enfrentar los desafíos existenciales que presenta los Think Tanks.

En dicho evento se presentaron cinco grupos de trabajo para generar respuestas rápidas, basadas en evidencia y orientadas a la acción para enfrentar la crisis de salud y económica mundial ocasionada por el COVID-19. 

El grupo de trabajo 1 se dedicó a identificar los objetivos a corto plazo vinculados a programas de acción específicos para los encargados de formular políticas en el sector salud como para los profesionales de este ámbito. También el grupo de trabajo marcó objetivos a mediano plazo dedicados a la evaluación de un sistema y un marco de evaluación para manejar futuras crisis de salud pública a nivel local, nacional y mundial.

Sumado a lo anterior, este grupo de trabajo identificó siete sectores para atender la crisis de salud pública: intercambio de conocimiento e información; mejores prácticas y políticas para manejar la crisis de salud pública; acelerar el progreso hacia la cobertura universal de salud; distribución equitativa de medicamentos y capacidades; tratamiento de pacientes no COVID; tecnología para todos (#Tech4all) reduciendo la brecha digital; preparación y resiliencia en salud: evaluación de países.

Lo anterior, en perspectiva comparada, deja importantes preguntas para otros sectores como el educativo. En nuestro caso, ¿contamos con una sistematización de información sobre lo que está pasando con el sistema educativo en el contexto de la pandemia del COVID-19? ¿Existen espacios para el intercambio de información y experiencias educativas que se hayan generado en el contexto de la pandemia? ¿Qué objetivos a corto plazo se generaron del programa de acción como “aprende en casa” y en relación a los profesionales de la educación? ¿Contamos con objetivos a mediano plazo para evaluar las acciones emprendidas para atender el regreso a “la nueva normalidad” y después de la pandemia de COVID-19? ¿Cuáles serán los sectores clave en el sistema educativo para lograr los objetivos a corto y mediano plazo con las acciones que ha emprendido el gobierno en turno? 

De regreso al evento, el grupo de trabajo 2 se dedicó a plantear “Estrategias nacionales e internacionales de recuperación económica”, sobresale aquí la pre-condición de una íntima relación entre una política de salud pública efectiva y una política económica sólida. Un principio básico que llama la atención es cómo el grupo de trabajo orienta a los diseñadores de política: “invierta en capital humano, especialmente en las áreas de educación y salud”. 

Este mismo grupo de trabajo resaltó una recomendación y enfoque clave: “alentar a los gobiernos, los negocios, los sectores de la salud y educación para aprovechar el aumento drástico de la demanda de digitalización, y mitigue los impactos adversos de la digitalización en el mercado laboral, aborde las preocupaciones por sesgos y busque la inclusión digital…”

En México, la estrategia gubernamental de educación a distancia expuso la brecha digital, como expresión profunda de la desigualdad social. Por ende, invertir en la inclusión digital tendría beneficios individuales, sociales y en la propia economía nacional. ¿Tendremos este enfoque en el Programa Sectorial de Educación y los programas institucionales que se deriven?

Los grupos de trabajo 3 y 4, respectivamente, se enfocaron a la intervención innovadora e inclusiva de estrategias públicas y privadas para ayudar a los grupos vulnerables (niños, niñas, jóvenes, mujeres, inmigrantes y minorías raciales/étnicas), y la cooperación internacional para la creación de sistemas rápidos y receptivos y resistentes para responder a crisis futuras. Mientras, el grupo de trabajo 5 se dedicó a los desafíos existenciales (modelos operativos de investigación, comunicación, financiamiento) de los Think Tanks. 

Como se observa, los Think Tanks son importantes fuentes de ideas para la toma de decisiones. Para el caso que nos ocupa, el sector educativo, podríamos mencionar, el papel que cumplió el Observatorio Ciudadano de la Educación (donde estaba Pablo Latapí Sarre), que se extinguió en el tiempo. Pero, que hoy en día algunos de sus participantes emiten opiniones fundamentales en medios de comunicación como Campus Milenio. También están los Think Tanks como el CIDE (Programa Interdisciplinario sobre Políticas y Prácticas Educativas), organizaciones civiles como México Evalúa y la creación del reciente Faro Educativo de la Universidad Iberoamericana CDMX. No dudamos que hay otros institutos de investigación, organizaciones civiles e investigadores que están gestando proyectos para sumarse a la participación y deliberación pública.  

 

Fragmento. 

En la mesa de trabajo 2 estuvo Luis Mauricio Alcocer, de IMCO, y en la mesa de trabajo 3 estuvo José Luis Chicoma, de Ethos Public Policy Lab Mexico.

 

 

César García-García

La pandemia mundial del COVID-19 (o Coronavirus) y las disposiciones gubernamentales en México de quedarnos en casa ha provocado que, desde la segunda quincena de marzo, cerca de 3.9 millones de jóvenes dejen de asistir a las más de 5,537 instituciones de educación superior (SEP, 2019) por un periodo que aún resulta incierto.

El 28 de febrero el país tuvo el primer caso de COVID-19. La primera semana de marzo, el titular del ejecutivo declaraba que el gobierno estaba preparado para enfrentar el problema de salud con una economía fuerte pese a la caída del precio del petróleo y, que el Coronavirus no era de gravedad, ni siquiera equivalente a la influenza (Milenio Digital, 2020). En días posteriores, ante la gravedad del problema en otros países y el señalamiento de las autoridades sanitarias, hubo en el titular del ejecutivo un cambio en el discurso y la actitud. 

El 11 de marzo la Organización Mundial de la Salud declaró el brote de Coronavirus como pandemia mundial, lo que llevó a países e instituciones a parar actividades. Al día siguiente, el 12 de marzo la UNAM, el Tecnológico de Monterrey y el ITAM (Arroyo, 2020) declararon que se suspenderían las clases a partir del 17 de marzo. 

El resto de las instituciones de educación superior al carecer de autonomía (caso de las públicas) o por las implicaciones económicas (caso de la mayoría de las privadas) esperaron las indicaciones del titular de Ejecutivo y de la Secretaría de Salud y, de ahí las indicaciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP). El 14 de marzo la SEP junto con la Secretaría de Salud definieron que habría suspensión de clases (como parte de la sana distancia y del confinamiento) que iniciaría el 20 de marzo y se regresaría el 20 de abril. De manera inicial se mencionó el adelanto del periodo vacacional, en días posteriores, con la agudización del problema, se hizo hincapié en que no eran vacaciones, sino que las clases continuarían desde casa. 

La suspensión de las actividades presenciales llevó a las autoridades educativas a disponer de una estrategia gubernamental para el sistema educativo: la educación a distancia electrónica y digital para la recuperación de contenidos de aprendizaje (SEP, 2020).

En educación básica (preescolar, primaria y secundaria) la SEP empezó a desarrollar diversos programas como Aprende en casa (en línea) y Aprende en casa TV (Boletín 75, SEP 20 de marzo del 2020). Aunado a lo anterior, estableció colaboración con Microsoft, para que los docentes organicen clases en línea a través de aulas virtuales (Boletín 76, SEP 23 de marzo del 2020), y con la Fundación Carlos Slim, la cual a través de plataformas educativas como coursera o aprende.org ofrecen diplomados (sobre todo para la formación en competencias digitales), cursos abiertos en línea (MOOCS, por sus siglas en inglés), y micro-cursos para estudiantes, profesores, tutores y padres de familia.

A excepción de la asociación entre la SEP y la iniciativa privada, la estrategia gubernamental de educación a distancia que ahora vemos a marchas forzadas se encuentra en la modificación a la Ley General de Educación (LGE). Con la modificación al artículo tercero constitucional, la actual LGE (Cámara de Diputados, 2019), contempla lo relativo a las plataformas digitales para que el Estado provea una educación de equidad y excelencia educativa (calidad), el aprendizaje digital en los planes y programas de estudio, el fomento a la investigación, la ciencia, las humanidades y la innovación asociados a la comunicación, el conocimiento y aprendizaje digital con el uso de plataformas de acceso abierto, la responsabilidad de los padres en el aprendizaje incluyendo el aprendizaje digital. 

La LGE tiene como propósito atender ciertos problemas del sector educativo asociado a las brechas digitales, las desigualdades en la población. Derivado de esto, la Ley considera una Agenda Educativa Digital (artículo 85) que contempla grosso modo, el aprendizaje y el conocimiento que impulsen las competencias digitales de los educandos y docentes. La agenda educativa digital “se dirige a niños adolescentes, jóvenes y maestros de los distintos niveles y modalidades de la educación nacional (básica, media superior y superior), padres de familia y tutores (SEP, s/a). 

Para el caso de educación superior, la agenda educativa digital considera un programa de Educación Superior Abierta y a distancia, del cual forma parte la Universidad Abierta y a Distancia (creada en el 2012); y la plataforma MéxicoX, que fue creada en el 2015 por la SEP, y que ofrece una variedad de MOOCS. Para el titular de la SEP, esta plataforma educativa servirá a los maestros para un proceso de capacitación rápida para el desarrollo de habilidades digitales, según expuso a sus homólogos ministros de la región de América Latina (Boletín 80, SEP 27 de marzo del 2020).

Es importante decir que la educación superior es competencia del gobierno considerando que no todas las instituciones de educación superior son autónomas, ni públicas y, las acciones del gobierno determinan las instituciones. Una pregunta queda en el aire: ¿Las acciones del gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, son suficientes para atender las necesidades de educación superior a distancia frente al gran confinamiento que se aproxima ahora que hemos entrado a la fase 3 de la pandemia del COVID? 

 

Referencias

Arroyo, B. M. (12 de 03 de 2020). Universidades mexicanas reaccionan ante coronavirus. El Universal. Obtenido de https://www.eluniversal.com.mx/nacion/politica/universidades-reaccionan-ante-propagacion-de-coronavirus-en-mexico

Cámara de Diputados. (30 de 09 de 2019). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. Obtenido de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf

Milenio Digital. (12 de 03 de 2020). Esto es lo que ha dicho AMLO sobre brote de coronavirus en México. Obtenido de https://www.milenio.com/politica/coronavirus-covid-19-frases-amlo-casos-mexico

SEP. (2019). Principales cifras. Sistema Educativo Nacional 2018-2019. CDMX: SEP.

SEP. (s/a). Agenda Digital Educativa ADE.mx. Obtenido de https://infosen.senado.gob.mx/sgsp/gaceta/64/2/2020-02-05-1/assets/documentos/Agenda_Digital_Educacion.pdf

El feminismo es un conjunto de ideas sobre el derecho y la igualdad de las mujeres en la sociedad moderna y liberal que nace en el siglo XVIII y XIX. Este conjunto de ideas feministas ha madurado y se ha dado en espacios intelectuales como la filosofía y la literatura; Simone de Beauvoir es un ejemplo claro de ello.

 El feminismo ha madurado en el tiempo, desde el paso de la igualdad a la equidad de la mujer en la sociedad, la deconstrucción de las relaciones de poder entre los sujetos (hombre-mujer) y las instituciones sociales, hasta su diseminación en feminismos alimentados por teorías que buscan empoderar a las mujeres en el ejercicio de su cuerpo y sexualidad.  

También, el feminismo se ha dado en otros espacios intelectuales. En este sentido, la universidad resultó ser un espacio   privilegiado para la discusión, la crítica y las propuestas de cambio. El feminismo adquirió consistencia en las últimas décadas en espacios informales e formales de las universidades mexicanas. 

En los espacios informales de las universidades se organizaron los colectivos feministas. En los formales, el feminismo adquirió consistencia académica.  A manera de ejemplo, en la UNAM los estudios feministas comenzaron hace 25 años con el Programa de Estudios de Género (el PUEG), que ahora es el Centro de Investigaciones y Estudios de Género (CIEG) y, desde ahí, se han hecho propuestas de políticas institucionales de género, protocolos para casos de violencia contra la mujer, lineamientos para la igualdad de género, etc. De la misma manera, un importante número de universidades mexicanas oferta diplomados y programas de posgrado con enfoques de género y perspectivas feministas. 

La universidad, como aseveraba, ha sido un espacio privilegiado para la discusión y para la crítica; pero también, y desafortunadamente, es un espacio que reproduce la estructura del sistema social en el que nace. En ese sentido, las críticas que ahora vierte el feminismo y los colectivos feministas a la universidad tienen razón de ser. 

En la universidad, pese a los avances en igualdad de género, tenemos una organización y formas de gobierno predominantemente masculinas. La universidad, parece ahora que más que ser una institución de cambio es parte de la reproducción de una estructura social profundamente machista. Y esto es alarmante, las mujeres (estudiantes, académicas y administrativas) enfrentan casi a diario la violencia y el acoso sexual de los hombres (como estudiantes, profesores, compañeros de trabajo, jefes, etc.). La reproducción ideológica del machismo, una idea básica del poder del hombre sobre la mujer, está enquistada en la universidad. 

La histórica estructura masculina de la universidad y el incremento del acoso del hombre sobre la mujer, ha ocasionado que los feminismos se radicalicen. El acoso sexual por parte de compañeros y maestros que han denunciado colectivos de feministas en las distintas universidades (por ejemplo, la UNAM, UAEM y el Colegio de México) da cuenta que estamos transitando a la exposición pública de un problema social, del cual la universidad forma parte.

Los colectivos feministas y en general las mujeres universitarias han tenido distintas expresiones del rechazo al acoso sexual, desde el movimiento #metoo académico, el performance “un violador en tu camino”, hasta las expresiones más radicales en las marchas como las pintas, vandalizar monumentos y la destrucción en las calles. Todas ellas, expresiones simbólicas y radicales que resultan ser el último recurso en aras de colocar en la agenda pública el problema del acoso sexual.

En el contexto de la radicalización y el enojo de colectivos feministas, mujeres de otros espacios sociales empiezan a sumarse a las protestas enojadas por una ola de violencia y asesinatos contra las mujeres. A esto último se le llama feminicidio, expresión de la esfera legal que tipifica la violencia y el asesinato de la mujer por el solo hecho de ser mujer. 

La sobre exposición en los medios y las redes sociales de la muerte de la joven Ingrid es un caso terrible de feminicidio. Los dolorosos casos de las niñas Camila y Fatima son otra muestra que visibiliza cómo la violencia hacia la mujer alcanza hasta la infancia. 

En este sentido, el paro nacional del 09 de marzo del 2020 -también ubicado como un día sin mujeres– es un llamado al gobierno, a las instituciones sociales y los individuos para dar el lugar, el cuidado, y respeto a la vida que la mujer debe tener. Pero, algunas personas (hombres y mujeres) aún tienen dudas sobre la razón del paro nacional, las cuales son alimentadas por teorías de la conspiración, el doble discurso, las dobles intenciones, la doble moral, la ignorancia y el miedo infundido. 

El gobierno en turno asegura que el paro nacional -desde una teoría de la conspiración- es un movimiento infiltrado por el conservadurismo (de líderes y partidos políticos) que actúan en complot para atacar la estabilidad del gobierno; pero, el gobierno también asegura ser respetuoso del paro nacional y se pone la máscara feminista. Algunas instituciones gubernamentales (como la SEP) ha dado permiso para faltar al trabajo, pero las mujeres que participen deben avisar con tiempo. Algunos empresarios han dado permiso para faltar, aunque deberán reponer las horas de trabajo, y sostienen que las mujeres no saben la razón de ser del paro. Finalmente, los sectores más conservadores de la iglesia dicen que apoyarán el paro nacional, pero si las mujeres defienden la vida y dicen no al aborto. 

A todo ello, hay que decirlo abiertamente: las mujeres que participen o deseen ser parte del paro nacional no necesitan la aprobación del gobierno, el permiso de los empresarios, de la iglesia o de la pareja. Pero, quizá si necesitan el apoyo para colocar en el espacio social y en las planas nacionales e internacionales los distintos tipos de violencia contra la mujer.  

En México el paro del 09 de marzo apunta a ser una fecha que representa una protesta social de indignación de las mujeres frente a los distintos tipos de violencia, hostigamiento sexual e incremento de asesinatos de mujeres por el sólo hecho de serlo.   Por eso debemos apoyar el paro, para denunciar y hacer público este problema que ya se ha volcado a las calles.

Mal empieza el año para aquellos profesores/investigadores que lograron la distinción del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACYT, pero laboran en universidades privadas. Al parecer, una importante cantidad de investigadores se quedarán solo con la distinción, pero no obtendrán el estímulo económico conforme a la categoría alcanzada.

El jueves 23 de enero diversos investigadores del SNI de varias universidades privadas –como la Universidad La Salle (México) Ibero (León), UDLAP, UVM, UNIDEM, etc.- del país recibieron un correo electrónico por parte del CONACYT sobre la suspensión del estímulo económico por vencimiento de convenio institucional con CONACYT. 

La noticia empezó a circular en las redes sociales (Facebook y twitter) en la misma tarde del 23 de enero y los días siguientes. El fin de semana, el periódico Reforma confirmaba solo dos casos, la Universidad La Salle (México) y la Ibero (León) (Nota de Tonatiúh Rubín y Yanireth Israde, 25 de enero 2020).  

Facebook, -con la conformación de grupos en temas afines- quizá fue uno de los primeros espacios digitales donde se conoció la noticia con más detalle. En el grupo “Miembros del Sistema Nacional de Investigadores SNI-CONACYT”, quienes publicaron, coincidieron en que habían recibido el mismo correo electrónico con la noticia.

El correo electrónico que habían recibido los investigadores de las universidades privadas, refería a la suspensión al pago del estímulo económico por incumplimiento del Artículo 57 Fracción b y 58 del Reglamento vigente del SNI por vencimiento de convenio institucional.

¿El vencimiento de los convenios institucionales fue un error de las instituciones privadas? ¿o fue un error técnico administrativo del CONACYT? Como lo intuye Alejandro Canales, “Si solamente se tratara de una omisión administrativa, la falta no tendría ninguna relevancia. Total, aunque alguien tendría que sufrir las consecuencias por su falta de cuidado, rápidamente se corrige el error y listo. Sin embargo, lo cierto es que el asunto podría reflejar motivaciones más hondas y más amplias” (Campus Milenio, SNI: ¿vuelco entre lo público y privado? 30 de enero del 2020).

El hecho es que, no se trató de un error técnico porque incluso lo más técnico -como lo decía Habermas en Ciencia y Técnica como Ideología– es político. Es decir, la suspensión del pago a los investigadores de universidades privadas no fue un error de las instituciones privadas ni un error técnico administrativo del CONACYT, sino una decisión deliberada de política pública que podría inaugurar cambios en el SNI e impactar en el sistema científico en su conjunto. 

La decisión de la suspensión del pago no está a nivel de la burocracia -en los funcionarios y mandos medios de las oficinas del CONACYT- sino a nivel del diseño e implementación de las políticas públicas con sus variantes en sus instrumentos legales (ejemplo, la Ley General de Educación, la Ley de Ciencia y Tecnología y las leyes secundarias). 

La suspensión del estímulo económico podría ser relativa a la austeridad republicana o a un calado más hondo articulado a la iniciativa privada. La suspensión y no renovar convenios de los investigadores del SNI en universidades privadas, por un lado, se justificaría porque se asume que genera solamente beneficios individuales e institucionales privados, aunque en esencia queda de lado la potencialidad de sumar a las instituciones particulares a los estándares de calidad educativa señalados por el propio SNI en otro momento. Por otro lado, el Programa SNI resulta profundamente costoso. En 2017 el costo del programa rondaba los 4 mil 600 millones de pesos de manera anual (Informe General del estado de la ciencia, la tecnología y la innovación. CONACYT, 2017, pág. 57). 

Bajo la ideología de la austeridad republicana este gasto en ciencia e investigación se podría canalizar a nuevas instituciones educativas públicas y becas para los jóvenes. Pero, lo que opera como política pública, con una base ideológica de austeridad republicana, es una serie de recortes presupuestales a la ciencia, la tecnología y la investigación.

La ideología de la austeridad republicana no considera que la ciencia y la investigación requiere una inversión en los sujetos y en las instituciones. Una política científica adecuada, busca mantener y mejorar un sistema científico en su conjunto, por ende, invierte los recursos financieros públicos en los sujetos y las instituciones a través de una variedad de programas gubernamentales. Pero, la austeridad republicana y los recortes presupuestales al no apoyar a los sujetos y las instituciones y reestructurar programas gubernamentales como el SNI, impactan desfavorablemente a otros programas y al sistema científico en su conjunto.

Con el ajuste el Programa SNI los mejores investigadores extranjeros de instituciones de educación superior privadas podrían dejar el país. Otro número de investigadores nacionales buscaría un espacio en las instituciones de educación superior públicas, pero esta acción no implica que en el corto tiempo las instituciones de educación superior públicas estén preparadas para ello, pues ahora mismo carecen de los espacios o las condiciones para dar cabida a la cantidad de investigadores y científicos en el país.  La migración de investigadores nacionales a otras IES públicas, dejaría sin duda, en una fragilidad mayor a los programas de posgrados de calidad (PNPC) que pertenecen al SNI, lo que implica que los afectados, de manera colateral, también serían los estudiantes.

Quedan un par de preguntas en el aire. ¿Qué cantidad de investigadores de instituciones de educación superior y centros de investigación estarán en esta condición? y ¿Cómo reaccionarán ante los cambios en el SNI las universidades privadas?

El martes 02 de julio se celebró el Tercer Foro Regional de Consulta sobre la Legislación Secundaria en Materia Educativa. En esta ocasión la sede fue el Centro de Convenciones de la BUAP en Puebla. En la inauguración estuvieron el subsecretario de educación superior de la SEP, el secretario general de la ANUIES, el rector de la BUAP, la rectora de la UAQ y secretarios de educación del estado de Querétaro e Hidalgo.

El propósito del Foro, como lo dijo el subsecretario de educación superior de la SEP, era consultar a académicos, investigadores y especialistas que generaran propuestas para las leyes secundarias de educación que se traduzcan en acciones concretas de mejora. Con ese ánimo se inició el Foro.

Para el análisis de la legislación se establecieron cinco mesas de trabajo: Ley General de Educación, Ley del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros, Ley General de Educación Superior, y Ley General de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Específicamente para la mesa de trabajo sobre Ley General de Educación Superior (LGES) los organizadores, vía correo electrónico, establecieron los siguientes temas clave:

• La universidad en el siglo XXI
• La cobertura en educación superior
• Avances y temas pendientes de la calidad con equidad
• Retos de la obligatoriedad y gratuidad en la educación superior
• Condiciones del trabajo docente en las instituciones de educación superior
• La vinculación de las instituciones de educación superior con la ciencia y la innovación tecnológica
• La internacionalización de la educación superior desde una perspectiva solidaria
• El financiamiento, la transparencia y la rendición de cuentas de las IES
• Organismos, acreditadores y las instituciones de educación superior. Su papel para lograr la educación de excelencia.

Definida la mesa y los temas claves, los organizadores establecieron también por correo electrónico, diez preguntas para la reflexión de los participantes. Por su contenido y extensión abordaré en esta entrega, una de estas preguntas a la cual sumaré lo que se tocó en la mesa de trabajo en la que se abordó la LGES.

La pregunta dos, que correspondía a las preguntas de reflexión y en relación directa a los temas clave, era ¿qué aspectos debería incluir la Ley General de Educación Superior para el desarrollo y mejora de este nivel educativo?

Para dar respuesta a ello en el cuestionario que se nos envió se definieron ciertos aspectos y se dejó abierto el nivel (bajo o alto) de prioridad. Los aspectos se pueden ver en la siguiente tabla:

Aspectos	Prioridad
Definir una nueva generación de políticas públicas que aseguren la calidad y la pertinencia de la educación superior en los umbrales de la sociedad del conocimiento
Especificar el sistema de educación superior, definir su funcionamiento coordinado y las condiciones para su gobernanza.
Establecer los roles y obligaciones de las autoridades educativas federales y estatales.
Definir los mecanismos de coordinación y de planeación integral del sistema de educación superior.
Definir los conceptos de calidad y el sistema para su evaluación y acreditación
Establecer orientaciones para la construcción de un robusto sistema de información integral que permita dar seguimiento y medir avances a nivel del sistema.
Establecer criterios para un nuevo modelo de financiamiento que dé certeza jurídica y presupuestal a las IES y les permita planear su desarrollo en el mediano y largo plazos.
Especificar obligaciones, compromisos y estímulos para la inversión privada en la educación superior.
Puntualizar medidas para avanzar en la transparencia y la rendición de cuentas en el manejo de los recursos públicos.
Otros

 

Desde mi perspectiva los aspectos que podrían integrarse a la LGES que definieron en el cuestionario podrían clasificarse en tres campos.

En un primer campo estarían los aspectos relacionados con la definición de nuevas políticas para asegurar la calidad. Lo cual tiene estrecha relación con la definición del concepto de calidad, y el sistema para su evaluación y acreditación.

Los participantes de la mesa sobre la LGES pusieron particular atención en este punto. En la mesa de análisis fue notoria la necesidad de considerar ciertos criterios para hablar de calidad en la educación superior. Al mismo tiempo, se hicieron críticas a las tareas realizadas por las agencias de evaluación y acreditación existentes.

En las conclusiones de la mesa de trabajo se exponía, desde diversos ángulos, la necesidad de conformar un sistema de evaluación de la educación superior que contemplara a las instituciones de educación superior públicas y privadas, los programas académicos, y por supuesto los docentes.

En un segundo campo, los aspectos sobre la LGES tocarían a un nuevo modelo de financiamiento para la educación superior. Varias voces (entre ellas, la ANUIES) han propuesto un modelo de financiamiento multianual que permita el funcionamiento de la educación superior pública. Sin embargo, en el debate sobre el nuevo modelo de financiamiento habría que tener cuidado en cómo se van a sumar aspectos relacionados con la transparencia y rendición de cuentas.

Ciertamente, la opacidad no puede estar bajo el manto de la autonomía. Y un nuevo modelo de financiamiento para la educación superior debe contemplar la diversidad de los sistemas de educación superior, así como la atención a los problemas y dinámicas institucionales que acarrearon programas de financiamiento extra ordinario o programas de estímulos (o de compensación salarial).

Otro aspecto a considerar en la LGES son las obligaciones, compromisos y estímulos para la inversión privada en la educación superior. Desde mi perspectiva, no queda claro con qué intenciones colocaron este aspecto los organizadores. En la mesa de trabajo sobre la LGES se reconocía la participación de la educación superior privada.  Sin embargo, sobre este aspecto se advertía que hacía falta un mayor compromiso institucional, tanto con el tema de la cobertura (y los programas de becas), como en la calidad, evaluación, acreditación y certificación.

Finalmente, en un tercer campo, estarían los aspectos que al menos la mesa de trabajo donde participé no se lograron abordar. Básicamente aquellos aspectos relacionados con la definición de la coordinación, planeación y gobernanza del sistema de educación superior, la creación de un sistema de información para darle seguimiento a los avances del sistema, ni los roles y obligaciones de las autoridades federales y estatales en la materia.

En una próxima entrega habría que exponer qué otros temas y aspectos se analizaron, y estar atento a los resultados de la discusión en los siguientes foros regionales.

Retazos

La SEP organiza seis foros de consulta regional sobre la legislación secundaria en materia educativa.

Los foros de consulta se ubican por regiones: Noreste (Monterrey, NL), Noroeste (Ciudad Juárez, Chihuahua), Centro occidente (Guadalajara, Jalisco), Centro sur (Puebla, puebla), Metropolitana (Ciudad de México) y Sureste (Villahermosa, Tabasco).

Quienes deseen participar en la consulta también pueden hacerlo a través del siguiente enlace: https://www.consultaleyessecundarias.mx/

 

 

 

En la campaña presidencial, el entonces candidato Andrés Manuel López Obrador (AMLO) consideraba combatir frontalmente la corrupción. La propuesta sonaba justa en este país con profundas desigualdades económicas y sociales que se reflejan en más de 50 millones de pobres, un puñado de familias ricas y la presencia de algunos de los más ricos del mundo según la revista FORBES.

Sin embargo, la propuesta de combatir y eliminar la corrupción pasó de quitar las pensiones a los ex presidentes, los sueldos ofensivos de funcionarios y los gastos onerosos, a una política de austeridad republicana para todas las dependencias gubernamentales e instituciones públicas.

En ese tenor, la reducción del financiamiento a las universidades y centros de investigación CONACYT no fue un “error” (como le llamó el presidente), ni un castigo por los escándalos de corrupción de la Estafa Maestra donde se vieron implicadas varias Instituciones de Educación superior(IES). Si hubiera sido de esta manera, sólo se debió castigar a los implicados. Por ende, la reducción del financiamiento a educación superior más bien es parte de la política de austeridad republicana.

En diciembre del año pasado, el presidente AMLO lanzó una iniciativa de reforma al artículo 3ro constitucional (fracción VII). Nuevamente esta iniciativa tuvo un segundo error, un “olvido técnico” de la autonomía universitaria. Pero según el psicoanálisis, un error, un olvido, un chiste, son una especie de proyección del inconsciente y de lo que en verdad queremos o deseamos.

En ese sentido, “el olvido técnico” de la autonomía, no lo era. Para el nuevo gobierno la autonomía aparece como parte de la opacidad, falta de transparencia y corrupción que se vive en las instituciones universitarias. La reducción del financiamiento, se basa en la desconfianza y la política de austeridad republicana de “hacer más con menos”.

Pero concedamos, por un momento, que en el sistema de educación superior hay un nicho de privilegios. Diríamos junto con Angélica Buendía “Bienvenida la política de austeridad hacia las instituciones de educación superior si se enfoca en: 1) eliminar gastos que no son prioritarios para el desarrollo de las funciones sustantivas; 2) reducir los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracia que perciban cantidades muy superiores a otros sectores académicos y administrativos; 3) lograr una proporción adecuada de personal entre funcionarios, personal de base y de confianza, pertinente para el desarrollo de las funciones académicas” (El Universal, 14 de marzo del 2019).

Estas tres propuestas de “hacer más con menos” han comenzado a operar con distinto grado de avance en las IES. La UNAM y el TECNM sirven de ejemplo.

La UNAM (Gaceta UNAM, 14 de enero del 2019) publicó su programa de racionalidad presupuestal para el 2019 que contempla 27 medidas de austeridad ordenadas en dos políticas institucionales. La primera de ellas en materia de servicios profesionales, prestaciones y estímulos. Es decir, no habrá creación de plazas académico-administrativas, de confianza, ni administrativas de base; no se otorgará incremento salarial al personal con nombramiento de funcionario de los niveles 1 al 8; y habrá una disminución en un 20% en materia de servicios personales, prestaciones y estímulos (relacionados con tiempo extraordinario y compensaciones extraordinarias).

La segunda política institucional de ahorro es en servicios y materiales de consumo y aplica para: viáticos para el personal y pasajes aéreos (10%), reuniones de trabajo (50%), no realizar erogaciones para eventos de fin de año; y no habrá adquisición de vehículos salvo a las dependencias de nueva creación.  

También el TECNM ha apostado por estrategias de austeridad en sus funciones adjetivas para el año 2019, las cuales se reflejan en la reducción de: gastos por concepto en alimentación; viáticos y pasajes nacionales e internacionales; gastos por servicio de arrendamiento; gastos en simposios, convenciones, exposiciones, eventos y/o espectáculos académicos, culturales y deportivos; gastos para el control en las actividades de mantenimiento y servicios a oficinas; gastos en subcontratación de servicios a terceros; gastos para la adquisición de vehículos y/o equipos de transporte; contratación de servicios consolidados; gastos por lubricantes y aditivos; gastos por concepto de tecnologías de la información y la comunicación; gastos por servicio de telefonía; gastos en energía eléctrica y agua potable; bienes en custodia; gastos de servicios de publicación; y gastos en materiales y útiles de papelería (Estrategias de austeridad, transparencia y rendición de cuentas del Tecnológico Nacional de México, 2019).

Respecto a la segunda propuesta (que señala Angélica Buendía) sobre la reducción de los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracias, se dieron los casos de buena voluntad del rector de la UNAM y del director del IPN. Sin embargo, esta acción no tuvo eco en el resto de las IES.  Por ende, quizá aquí tenga un papel clave la ANUIES para establecer un compromiso de las IES afiliadas.

De la misma manera podría ayudar la voluntad y el esfuerzo entre el nuevo gobierno y las universidades para la des-burocratización de la universidad ocasionada por los múltiples programas de financiamiento extraordinario, vigilancia, etc. Evidentemente esto es todo un reto considerando que es más fácil complicado todo y es más difícil hacerlo más sencillo.

Dejemos hasta aquí las huellas y las propuestas de la austeridad republicana en las funciones adjetivas de la universidad. En otro momento, habrá que pensar los riesgos de esta austeridad republicana y sus enormes costos en la calidad educativa, la cobertura y la equidad educativa.

Prometer no empobrece. Pero la promesa tanto en el ámbito personal como en el ámbito político tiene un fuerte componente o compromiso ético. Por tanto, se espera que lo se dice es lo que se va a hacer. En la esfera pública, sucede lo mismo, se espera que las promesas se cumplan, y eso de alguna manera se engarza con las propuestas de campaña y las políticas públicas.

Andrés Manuel López Obrador (AMLO), cuando era candidato presidencial, declaró que prefería becarios a sicarios. Para el caso de la educación también declaró, bajo un principio de justicia social, que no habría más rechazados y excluidos a la educación superior.

En el Proyecto de Nación 2018-2024 de AMLO y del partido MORENA la promesa adquirió forma en diversas propuestas, y una de ellas fue “Jóvenes construyendo el futuro” (ver Tabla No 1).

 

Tabla No 1

Jóvenes becarios. Propuesta de meta sexenal

Componente	2019	2020	2021	2022	2023	2024	Meta Sexenal
Reconstruyendo el campo	1,000,000	1,000,000	1,000,000	1,000,000	1,000,000	1,000,000	6,000,000
Brigadas de acción comunitaria	822.448	822.448	822.448	822.448	822.448	822.448	4,934,688
Jóvenes +por venir	200,000	200,000	200,000	200,000	200,000	200,000	1,200,000
Jóvenes becarios	50,000	50,000	50,000	50,000	50,000	50,000	300,000
Jóvenes por la esperanza	225,000	225,000	225,000	225,000	225,000	225,000	1,350,000
Formación para el desarrollo	300,000	300,000	300,000	300,000	300,000	300,000	1,800,000
Meta total	2,599,467	2,599,4688	2,599, 469	2,599, 469	2,599, 469	2,599, 469	15,584,588

MORENA (2017, pág. 404).

La propuesta “Jóvenes construyendo el futuro”, tenía dos componentes: Jóvenes con futuro, y Jóvenes con escuela. La propuesta de Jóvenes con futuro estaba integrada por varios programas: Jóvenes reconstruyendo el campo, Brigadas de acción comunitaria, Jóvenes por la esperanza, Jóvenes + x venir, Emprende y Jóvenes becarios.

Jóvenes con escuela, segundo componente de la propuesta de desarrollo social, se pensó dirigido a apoyar a 300,000 jóvenes de entre 15 y 29 años: 150,000 becas eran para jóvenes de educación media superior, los otros 150,000 para educación superior. Este Programa implicaría una inversión de 29 mil pesos anuales por alumno y un costo total anual de 4,350 millones de pesos.

De acuerdo a una nota periodística de ADN Político (06 de julio del 2018) el programa en su conjunto costaría arriba de los 109,490 millones de pesos de los cuales 8,700 millones serían para 300 mil jóvenes a quienes se les daría una beca de 29 mil pesos anuales (2,416) mensuales.

Una vez que el nuevo gobierno ha entrado en funciones las promesas y propuestas de campaña se espera que se cumplan a través de acciones y de programas específicos. En ese sentido, podemos observar el Programa “Jóvenes construyendo el futuro”.

Los lineamientos de la operación del Programa fueron emitidos el 10 de enero del 2019 en el Diario Oficial de la Federación. El Programa estará a cargo de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social y se considera que se pueda atender alrededor de 2 millones 300 mil jóvenes de entre 18 y 29 años que no estén estudiando y que no estén trabajando. A los jóvenes con esta condición se les asignará una beca mensual de 3,600 pesos por un año.

Este Programa se le está considerando como clientelar (por los jóvenes en edad de votar) y que fomenta que se viva del gobierno y no del trabajo propio. Sin embargo, se arguye que el Programa “jóvenes construyendo el futuro” tiene como propósito la capacitación para el trabajo. Y en ese sentido, la capacitación va enfocada a actividades artísticas y deportivas, administrativas, ventas, servicios, actividades agropecuarias, oficios y actividades industriales. Esperemos que funcione.  

En el caso del Programa Jóvenes con escuela, suponemos que estará a cargo de la Secretaría de Educación Pública. Pero no queda claro si el Programa (enfocado a educación superior) se funde o se suma a otros programas ya existentes aglutinados en la Coordinación Nacional de Becas para Educación Superior.  

Lo que si queda claro en el actual gobierno es que la gran apuesta financiera a los programas de asistencia y compensación social (becas o ayudas económicas) a educación, implican un voto de confianza al individuo, pero no al fortalecimiento de las instituciones educativas. Finalmente, esta apuesta por los programas de compensación y ayuda social implica un revés a las instituciones educativas, y una apuesta profundamente peligrosa.  

En la siguiente entrega, hablaremos sobre las otras propuestas para educación superior y el tema del financiamiento a las instituciones de educación superior.

El Tecnológico Nacional de México (TECNM) realiza las tres funciones que se le requieren a la mayoría de las instituciones de educación superior: docencia, investigación y vinculación. Respecto a la función de investigación el TECM apoya la investigación educativa de una manera particular.

El TECNM apoya, impulsa y fomenta la investigación educativa a través de la emisión de dos convocatorias al año (al menos 2017 y 2018), y sigue un camino que va desde el registro y aprobación de la línea de investigación, el registro y aprobación del proyecto de investigación, y culmina con el informe final de la investigación.

Para muchos investigadores el registro y la aprobación de líneas de investigación en un catálogo parece algo extraño…y lo es. Para quienes se dedican a hacer investigación, las líneas de investigación son una compleja maduración de las indagaciones que realiza el investigador a lo largo de su trayectoria académica que se engarza con el interés y las actividades que realiza la propia institución de educación superior.

Esto significa que la línea de investigación es definida tanto por el investigador como por la institución educativa. Sin embargo, en el caso del TECNM, la lógica para definir las líneas de investigación es distinta al menos por tres razones: por administrar el caos, por los perfiles disímiles de los profesores investigadores, pero también por una lógica que desconoce el objeto de estudio sobre el cual trabaja.

Quienes toman las decisiones en el TECNM consideran que deben planear y ordenar las líneas de investigación, en parte también por la diversidad de instituciones del propio TECNM (tecnológicos federales, descentralizados, centros de desarrollo). Para esta tarea de planeación y ordenamiento le pidieron al único centro de investigación educativa del propio TECNM la definición de tales líneas de investigación educativa. El resultado de esta solicitud y trabajo de discusión (suponiendo que se dio) fue la definición de seis líneas de investigación: Modelos educativos y currículo; Docencia y aprendizaje; Evaluación e indicadores de desempeño; TICS; Gestión Académica; y Entorno del proceso educativo.

¿Todo cabe en este jarrito sabiéndolo acomodar? En el sentido popular, sí. En la investigación educativa, la respuesta es no. La decisión del TECNM de ordenar el caos, ha llevado a los profesores-investigadores que presentan sus proyectos de investigación educativa puedan ser rechazados por falta de congruencia o correspondencia con la línea de investigación.

Si las líneas de investigación no fueran evaluadas – ¿olvidé mencionar que tienen vigencia de dos años? – o al menos se definieran lineamientos con perspectivas más abiertas para que el investigador y la institución definieran sus líneas de investigación, quizá el problema del rechazo de los proyectos de investigación educativa por la falta de correspondencia con la línea de investigación, podría arreglarse.

Esta perspectiva más abierta no genera un caos. El COMIE por ejemplo tiene diecisiete áreas temáticas y cada una de ellas tiene entre cinco y doce temas afines que podrían ser líneas de investigación. El DIE (del CINVESTAV), el IISUE (de la UNAM) o cualquier otro departamento, centro o instituto de investigación tienen líneas de investigación en las cuales fácilmente se identifica a los investigadores y los proyectos de investigación en curso a través de sus páginas web institucionales. En todos estos casos existen líneas de investigación sin tanta administración de la investigación.

La segunda razón para justificar el control de las líneas de investigación es la diversidad de perfiles de los profesores del TECNM. En el Tecnológico se tienen profesionistas sobre todo del área de ingeniería que se consideran ingenieros, pero no profesores de ingeniería. Los profesionales de la ingeniería que dan clases adquieren posgrados con relación directa o indirecta a la educación. ¿Qué tipo de investigación educativa (y línea de investigación) podría generarse de estos perfiles académicos? ¿Una investigación multidisciplinaria con métodos mixtos y referentes empíricos que ayudarían al lugar donde se producen? La respuesta es que no lo sabemos y quién sabe si se permita o se alcance a observar.

En otro momento para los interesados abordaremos los tipos de proyectos de investigación educativa que se generan en el TECNM. Por mientras llegamos a una interrogante quizá elemental ¿En el TecNM la administración de la investigación educativa es para mejorarla, apoyarla e impulsarla? La respuesta parece obvia, como parece obvio generar una propuesta sencilla para el problema expuesto líneas arriba: colocar en las propuestas y registros de proyecto de investigación, la línea de investigación a la que se pertenece (y quizá explicar brevemente por qué). Sin embargo, como lo saben los institucionalistas una vez que las cosas se instauran, aunque no funcionen, permanecen.

El Tecnológico Nacional de México (TecNM) es un organismo descentralizado que tiene a su cargo 254 Instituciones en los cuales se ofrece educación superior de corte tecnológico. Prácticamente se trata de una gran y compleja estructura administrativa que provee la mayor formación de ingenieros en México, pero que no sólo ejerce funciones de docencia, sino también de investigación y producción de conocimiento.

Con este marco para el campo de la educación ¿qué hay en torno a las revistas educativas que produce el TecNM? Pese al tamaño del TecNM, en este hay un gran pendiente considerando que se tiene sólo algunas revistas educativas digitales: Revista Desarrollo Regional, Tlahuizcalli, Pistas Educativas y Coloquio de Investigación interdisciplinaria.

La Revista Desarrollo Regional está a cargo del Instituto Tecnológico de Oaxaca. El problema es que sólo se localiza la convocatoria de la revista, pero el primer volumen no aparece en la Web. Por su parte, la revista Tlahuizcalli es producida por el CIIDET -un Centro de Investigación en Educación técnica único en su tipo en Querétaro-, se trata de una revista de divulgación científica que se crea en el 2015 que abarca temas varios hasta noticias propias del trabajo en la institución.  

En el caso de la Revista Pistas Educativas y Coloquio de Investigación Educativa comparten su interés en ser revistas científicas arbitradas. La primera se crea en el Instituto Tecnológico de Celaya, su edición impresa es de 1981 y hasta el 2014 pasa a formato digital. Mientras la Revista Coloquio de Investigación Interdisciplinaria se encuentra bajo el cobijo del Instituto Tecnológico de Orizaba.

Sin embargo, el talón de Aquiles que comparten en común Pistas Educativas y Coloquio de Investigación Educativa, es que, pese a buscar ser revistas científicas arbitradas tienen cosas por remediar, como su carácter multidisciplinario, extensión y arbitraje.

La Revista Pistas Educativas se ha vuelto un espacio donde se publican los trabajos de investigadores en el área de ingeniería. Algo similar ocurre con Coloquio de Investigación Educativa que tiene ocho áreas, cinco dedicadas a la ingeniería, una a los sistemas computacionales y una a la investigación educativa. El problema de esto es su extensión.

Para ser más claro. En el último volumen de Pistas Educativas (volumen 39, número 128, 2017), por ejemplo, se tenía que se habían enviado 184 artículos, de los cuales fueron publicados 147 artículos. ¿Qué significa esta cifra?  Para imaginarlo de manera llana, la revista tiene 1677 páginas. Una cantidad impresionante que sería difícil imaginar en edición impresa.

¿Cómo puede explicarse esta particularidad? Si nos apoyamos en las estadísticas que ofrece Pistas educativas tenemos, por un lado, que un 97% de los trabajos fueron aceptados y que se necesitaría una gran cantidad de revisores por pares para esta tarea. Por otro lado, los artículos arbitrados por pares sólo fueron 97, es decir la mitad. Obviamente no hay  grupos de pares que revisen tal cantidad.

El caso de la revista Coloquio de Investigación Educativa es similar a Pistas Educativas, son tantos los temas que la extensión de la revista alcanza cifras desproporcionadas, el último volumen tenía 1935 páginas (volumen 05 No 2, 2017).

En suma, el problema del TecNM en torno a la producción del conocimiento en educación:  son pocas las revistas educativas digitales, son de divulgación científica, y en el caso de las revistas que pretenden ser revistas científicas el arbitraje por pares es limitado, no forman parte de los índices de revistas de calidad reconocidas por organismos como CONACYT, entre otros.

Todo esto tendría que considerarse por el TecNM por que se necesitan espacios abiertos y de calidad donde profesores investigadores quieren y buscan publicar sus trabajos e ideas.