Etiqueta: GILBERTO GUEVARA NIEBLA

Entre las novedades que trajo este sexenio a la educación nacional figura, en lugar destacado, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El INEE, es una institución autónoma y está facultada por la ley para evaluar todos los elementos del sistema educativo nacional.
Se trata, como se ve, de una entidad nueva, sin antecedentes históricos que, a través de sus evaluaciones, puede fungir de facto como motor del cambio educativo y actuar como balanza ante la autoridad educativa.

Hasta ahora, el INEE ha ganado prestigio social por sus desarrollos técnicos y por la calidad de sus evaluaciones, pero para cumplir su nuevo papel, deberá dotarse de un nuevo plan estratégico de evaluaciones.

De hecho, la creación del INEE modificó la estructura del sistema educativo. La arquitectura tradicional de éste se configuraba con dos componentes centrales, la SEP y el SNTE (dualidad de poderes que se reproducía en los estados en el binomio autoridades-secciones sindicales), pero con la aparición del INEE el viejo sistema de equilibrios ha comenzado a modificarse.

El INEE es una institución de estado, pero es, asimismo, una entidad autónoma, o sea que su actuación no está sujeta a la soberanía de la SEP ni a la de otra autoridad educati bva.  Esa condición excepcional le permite al Instituto actuar conforme a una racionalidad de estado y no subordinar su desempeño a las decisiones particulares de una administración gubernamental determinada.

El INEE puede evaluar prácticamente todo, a saber: alumnos, docentes, directores, escuelas, supervisores, padres de familia, planes de estudio, materiales, financiamiento, estructuras de gestión, formación inicial, formación continua, programas, políticas, condiciones de trabajo de los profesores, sistemas educativos estatales, regiones del país, etc., etc.

La evaluación en sí posee un significado enorme, de hecho, es la principal palanca para el rendimiento de cuentas. Te dice cómo funciona el sistema educativo, te informa sobre el desarrollo de los procesos, te revela qué elementos funcionan bien y qué elementos funcionan mal y, finalmente, ofrece a la sociedad información sobre el éxito que tienen las acciones gubernamentales.

Por añadidura, los actuales directivos del INEE (su junta de Gobierno) han proclamado el compromiso de la institución para pugnar por una educación de calidad, y con equidad, para todos. Todos estos rasgos y circunstancias ofrecen al Instituto perspectivas de acción que pueden tener gran impacto en el desarrollo del sistema educativo.

La evaluación es —o debería ser—el motor eficiente de la innovación continua del sistema. La evaluación no es una fuerza conservadora, es, por el contrario, un vector que impulsa el cambio, la renovación y la actualización. Esto significa que la evaluación puede actuar eficazmente como instrumento para combatir la ineficacia, los dispendios y las malas prácticas.

La evaluación, sin embargo, no es un fin en sí mismo, es un medio, es decir, sólo se justifica por los impactos reales que produce. No basta saber que nuestros alumnos de secundaria no aprenden bien el álgebra, lo que se necesita es que, una vez que los sepamos, actuemos en consecuencia. La evaluación sólo se justifica si repercute generando acciones consustanciales.

En el horizonte hay, sin embargo, no pocas incertidumbres. Observo al menos dos: la primera es que el desenvolvimiento futuro del INEE va a depender estrechamente de la velocidad con la cual se construya en el país una cultura de la evaluación (en otras palabras, que la práctica de la evaluación tenga su propia legitimidad social) y la segunda, que la alternancia política en el ejecutivo no vaya a derivar hacia una política inopinada que se proponga, cómo los bárbaros, construir sobre las ruinas de la obra que realizó la administración anterior.

Gilberto Guevara Niebla
Profesor del Colegio de Pedagohttp://campusmilenio.mx/administrator/index.php?option=com_k2&view=item#gía de la UNAM; Consejero del INEE.

Gilberto Guevara Niebla

El indicador principal de la crisis que sufre la educación es que los alumnos no aprenden en la escuela lo que deberían aprender. Analicemos matemáticas. En la prueba Planea 2015, 60.5  por ciento de los alumnos de sexto de primaria y 65.4  por ciento de los alumnos de tercero de secundaria obtuvieron calificaciones insuficientes en matemáticas. Los resultados de la prueba Planea para educación media superior, que acaban de darse a conocer por el INEE, fueron igualmente desastrosos: el 66. 2 por ciento obtuvo calificaciones insuficientes en esa misma materia.

Estos datos son —o deberían ser— demoledores para nuestra ética compartida. Decir esto no es hacer catastrofismo, no se hace patria engañando o auto-engañándonos, en cambio, se cumple con el propio deber cívico cuando se dicen con franqueza y objetividad los problemas que enfrenta México.

¿Qué se puede colegir del hecho de que los alumnos no aprendan lo que deben? Muchas cosas. Es verdad que las explicaciones técnicas nos dicen que los resultados de aprendizaje son consecuencia de innumerables factores, pero el simple estudio de la expansión del sistema educativo —que fue enorme entre 1960 y 2017— correlacionado con los datos de aprendizaje nos dicen que a lo largo de este tiempo se proporcionó escuela a los niños, pero no se atendió la calidad de la educación que la escuela impartía.
Escolarizamos al país de manera acelerada, pero en el proceso sacrificamos factores determinantes de la calidad educativa como son: la formación inicial y continua de los docentes; la modernización y el fortalecimiento de las escuelas, la claridad de los objetivos educativos, la simplificación de los planes de estudio, los sistemas de evaluación, etc.

Los bajos resultados de aprendizaje expresan el efecto acumulado de años de gestión opaca y errática del sistema educativo. En 1960 se lanzó una cruzada para construir escuelas (Plan de Once Años) pero este fue el último esfuerzo político mayúsculo en la materia: en las décadas que siguieron se pusieron en práctica políticas curriculares audaces (como el plan de estudios por áreas, de 1973) o cambios en la gestión (como la descentralización de 1992), innovaciones que, sin embargo, no modificaron en nada la estructura básica de poder del sistema y las relaciones viciadas entre autoridades educativas y sindicato.

Esa inercia reproductiva se rompió con el lanzamiento del Servicio Profesional Docente en 2013, una política que cambió la regulación de las plazas docentes y con ello rompió un mecanismo básico de control y poder del viejo gremialismo sindical (SNTE). Por lo mismo, esa reforma encontró —y sigue encontrando— una enorme resistencia entre los grupos sindicales.

Hoy se tiene mayor claridad sobre los problemas del sistema educativo, pero se necesita que sociedad y estado, siguiendo el ejemplo de Corea, Singapur y Finlandia, tomen la decisión de apostar en serio por la educación. Apostar en serio por la educación significaría movilizar de manera permanente al país entero (a la sociedad) en torno a la educación; acabar con la recurrente invasión de la política —y de los intereses sindicales—sobre las decisiones educativas; crear una política fiscal dirigida explícitamente a aumentar de forma exponencial la inversión educativa; dignificar la profesión docente con salarios altos y ofrecerle medios técnicos para su desarrollo; consolidar en las escuelas una ética de trabajo y de excelencia en la enseñanza; hacer de las escuelas normales verdaderos centros universitarios; impulsar una organización magisterial que apoye la superación académica de los maestros; asegurar una participación activa y constante de los padres de familia en la tarea educativa; desarrollar un estrategia vigorosa de investigación educativa; afirmar en la escuela la cultura de la evaluación; lanzar una política de amplio alcance para fomentar en el país una cultura pedagógica; rediseñar a fondo la arquitectura institucional del sistema educativo para dotarla de unidad y flexibilidad; etc. He aquí, en parte, lo que significa apostar en serio por la educación.

Muchas veces he escuchado esta pregunta: ¿Por qué un maestro normalista no dirige la SEP? En efecto, han sido muy pocos maestros normalistas los que han logrado ocupar la silla de José Vasconcelos —quien, por cierto, no era maestro. Los dos maestros de profesión que han tenido el privilegio de ser secretarios fueron José Ángel Ceniceros (1952-1958) y José Ángel Pescador (1994), aunque ambos completaron su formación con estudios universitarios.

Hay molestia cuando el magisterio advierte que algunos puestos de dirección educativa —tanto federales como estatales—son ocupados por personas que provienen de fuera del sistema educativo. Esto sucede porque los gobernantes —presidentes o gobernadores—suelen conceder las posiciones directivas de la educación a sus amigos o a sus compañeros de partido, pero siempre siguiendo criterios políticos y no criterios de experiencia académica o educativa.

Esto ocurre frecuentemente, pero no hay que perder de vista otro motivo que actúa en esas circunstancias: el hecho cierto de que no hay maestros normalistas técnicamente preparados para dirigir la educación nacional. Esta afirmación seguramente indignará a algunos docentes, pero es incuestionable. Los maestros están preparados para enseñar y cumplen muy bien con su trabajo en la escuela, pero casi ninguno ha adquirido las competencias para dirigir la empresa social más grande del país (2 millones de empleados, 25 millones de clientes). Para ser secretario (me refiero, claro, a un buen secretario) se necesita tener, no solo habilidad política, la cual es indispensable, sino también verdadera vocación por la educación, estar empapado en la cultura (o las culturas) de México, conocer en sus pormenores el sistema educativo, dominar en su intimidad la materia educativa, saber la historia de la educación nacional, tener excelentes habilidades para el liderazgo y para la gestión pública, etc., etc.

Tomar el timón de este barco no es cualquier cosa. Cabe, sin embargo, preguntarse: ¿qué institución de México está formando cuadros técnico-políticos con el conjunto de virtudes que se requieren para tomar el mando de la educación nacional? En mi opinión, ninguna. Deberían ser las escuelas normales, pero ellas fueron pensadas por los políticos del siglo XX para entrenar a maestros de banquillo, pero no para capacitar a las personas que habrían de dirigir la empresa educativa: por añadidura, las normales han vivido durante mucho tiempo tanto abandono y descuido, que algunas se encuentran en franca declinación. Ha faltado en nuestro escenario, una visión mayor, más ambiciosa, más grande, de la escuela normal y han faltado autoridades educativas —federales y estatales— con voluntad para impulsar el crecimiento de estas instituciones.

Lamentablemente en las escuelas normales se ha instalado el academicismo formal como ideología dominante. ¿Qué es el academicismo formal? Es la visión que propone hacer crecer a las normales a través de la mera creación de posgrados, sin importar muchas veces el contenido y la utilidad práctica que esos posgrados puedan tener. Antes de pensar en posgrados, hay que pensar en funciones. Y las grandes funciones que las escuelas normales no cumplen satisfactoriamente son: 1) Formar cuadros expertos de alto nivel para dirigir la educación; 2) Impulsar la investigación educativa con orientación pragmática y utilitaria (a saber, una investigación que produzca conocimientos que retroalimenten la práctica educativa) y 3) Desarrollar políticas en materia de formación continua para involucrarlas directamente con el quehacer de las escuelas (después del entrenamiento profesional, debe venir la formación continua, tal y como como lo hacen las mejores universidades).

He aquí, resumido, todo un programa de acción que debería ponerse en práctica lo más pronto posible, aunque sabemos muy bien de la negligencia, de la dispersión, y de los pequeños intereses que, frecuentemente, mueven a las personas que toman las decisiones en este país

La violencia es una forma de acción que destruye las  relaciones sociales, es, concep-tualmente, la negación de la educación —lo opuesto a racionalidad, inteligencia, humanidad, derechos humanos y moral. No obstante, sorprende advertir que en México algunos alumnos de normales y maestros, recurren frecuentemente a la violencia para obtener determinados fines: la violencia se ha instalado como cultura en algunos grupos del magisterio.

Siempre he defendido las escuelas normales, tengo muchos amigos normalistas y me consta que entre no pocos de ellos subsiste la idea de que el gobierno (federal o estatal) pretende destruir las escuelas normales. Esta idea ha alimentado durante años una agresiva política “de defensa y resistencia” de los grupos estudiantiles dirigentes de las normales rurales que proponen un continuo activismo violento contra los enemigos del pueblo, que son los mismos que buscan acabar con sus escuelas.

Las tácticas de lucha de los normalistas rurales son por definición violentas: cierre de carreteras, clausura de edificios públicos, destrucción de vehículos, asalto a camiones con mercancías, etc. La violencia provoca otra violencia, en este caso la policiaca y, cuando ésta irrumpe, los normalistas, siempre agraviados, comprueban en la práctica que, en efecto, el gobierno los agrede y que, una vez más, ellos son las víctimas.

Una coartada perfecta para los pregoneros del victimismo. El respeto a las leyes que rigen al país, desde luego, no es un valor para muchos de estos futuros maestros y el argumento para pisotear las normas es claro: ¿porqué respetar la ley cuando los demás la violan?

Este relativismo moral rudimentario —tan difundido en nuestro país—, olvida que ellos son futuros maestros: es decir, las personas que habrán de educar tarde o temprano a los futuros ciudadanos. Lo que cabría en todo caso es preguntar es: ¿Qué país aspiran a construir desde el salón de clases? ¿Se quiere construir una sociedad democrática (basada en leyes) o, por el contrario, se pretende edificar un mundo de anomia y barbarie?

Esa misma pregunta es válida para muchos maestros de Oaxaca y Chiapas que, año con año, o Guelaguetza a Guelaguetza, hacen ostentación de los recursos menos civilizados para lograr satisfacción a sus demandas (casi siempre ilegales o excesivas) clausurando carreteras, aeropuertos, lanzando bombas molotov a la policía o secuestrando a los funcionarios encargados de realizar la evaluación de docentes.

El problema se complica cuando del otro lado, del lado del Estado, actúa otra barbarie: las tragedias de Ayotzinapa y Nochixtlán ilustran el extremo demencial al que puede llegar la torpeza y perversión de las policías. Estos eventos son dos llagas dolorosas en el cuerpo de la nación, sin embargo, lo que es discutible es que, a partir del agravio educadores adopten actitudes vengativas y conductas violentas e irracionales que reproducen el circulo de la barbarie.

La violencia es el opuesto de la educación. Lo que la escuela busca es ayudar a construir una sociedad justa y democrática, lo cual implica un orden basado en el ejercicio libre del voto, en el diálogo inteligente y racional, en comportamientos que respeten los derechos humanos (consagrados en las leyes), en el respeto a las instituciones que la sociedad, a veces con muchos esfuerzos, ha creado.
Los valores que la escuela promete transmitir (autonomía, tolerancia, honestidad, legalidad, respeto a los derechos humanos, fraternidad, solidaridad, paz, solidaridad, altruismo, etc.) deben formar parte del equipaje intelectual, moral y emocional de los docentes. Ningún docente puede transmitir a sus alumnos una cualidad que no le sea propia. ¿Quién puede enseñar legalidad y tolerancia cuando en la práctica (lanzando bombas molotov a la policía) demuestra que no tiene el menor respeto por esos valores?