Educación Futura

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  • ¿Y qué con la educación superior?

    ¿Y qué con la educación superior?

    Imanol Ordorika
    Imanol Ordorika*


    En 2018, México vivió una elección histórica. Más de 30 millones de votos llevaron a Andrés Manuel López Obrador a la Presidencia, con la promesa de transformaciones profundas. Las expectativas alcanzaron todos los ámbitos, incluida la educación superior (ES). Sin embargo, seis años después el balance reveló más contradicciones que transformaciones.

    Su gobierno careció de un proyecto para la ES. Aunque la reforma al artículo tercero constitucional incluyó avances significativos –gratuidad, obligatoriedad hasta posgrado y ratificación de la autonomía universitaria–, estos logros quedaron limitados a la letra de la ley. El fondo especial para financiar gratuidad y la expansión de la matrícula nunca se materializó, dejando sin recursos dos de las promesas más emblemáticas.

    La meta de cobertura también quedó corta. El gobierno aspiraba a alcanzar una tasa bruta de 50 por ciento en 2024, pero apenas llegó a 43.8 por ciento. Las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García, proyecto estelar del sexenio, sumaron cerca de 85 mil estudiantes, muy lejos de los 300 mil previstos. El resto del crecimiento fue inercial, sostenido por instituciones que operaron con presupuestos cada vez más ajustados.

    El financiamiento fue otro punto crítico. Entre 2019 y 2024, el presupuesto federal para educación superior cayó 29 por ciento en términos reales. El costo por estudiante se desplomó hasta menos de 40 mil pesos anuales. Mientras la matrícula crecía, los recursos se reducían, profundizando problemas estructurales y llevando a varias universidades estatales a crisis financieras. Aunque el gobierno otorgó apoyos extraordinarios, éstos fueron condicionados y no resolvieron el déficit crónico.

    En paralelo, el discurso presidencial alimentó tensiones. López Obrador calificó reiteradamente a las universidades públicas de elitistas, conservadoras y corruptas. Estas descalificaciones, replicadas en espacios legislativos, justificaron intentos de modificar leyes orgánicas en estados como Baja California, Michoacán y Veracruz, sin consulta a las comunidades universitarias, en contravención de la Ley General de Educación Superior.

    La gestión de la ES se concentró sobre todo en tareas burocráticas: armonización normativa, creación de órganos nacionales y estatales de coordinación, y negociación de recursos para instituciones en crisis. No hubo un plan integral para transformar la ES ni para articularla con proyectos de desarrollo nacional. Las políticas para ciencia y tecnología agravaron el malestar.

    El sexenio terminó dejando una lección: sin proyecto, sin diálogo y sin recursos, las oportunidades se diluyen. La gratuidad y la obligatoriedad son conquistas legales, pero su aplicación efectiva sigue pendiente. La cobertura creció, pero lejos de las metas. Y la brecha entre gobierno y universidades se ensanchó.

    La elección de una mujer Presidenta con larga trayectoria y arraigo universitario ha abierto nuevas expectativas para la educación superior. Sin embargo, los primeros indicios del sexenio no son alentadores. Hasta ahora no se ha presentado un proyecto integral que defina el rumbo del sector ni se ha convocado a un proceso amplio e incluyente para desarrollarlo. 

    El presupuesto federal para educación superior ha sufrido nuevos recortes significativos: una disminución de 13 por ciento en términos reales para 2025 y de 4 por ciento para 2026. Esta reducción impacta directamente en el gasto por estudiante, que ha caído 13 y 7 por ciento en los dos primeros años del sexenio. Siguen sin asignarse recursos para garantizar la gratuidad ni para ampliar la matrícula.

    Algunas iniciativas emprendidas resultan al menos contradictorias. Aunque la educación superior permanece bajo la órbita de la SEP, la coordinación y promoción de proyectos emblemáticos, como la Universidad Nacional Rosario Castellanos (UNRC), se transfirió a la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación (Secihti). Sin embargo, la UNRC enfrenta limitaciones estructurales que comprometen su capacidad para formar estudiantes y más para desarrollar investigación: su planta académica está integrada únicamente por personal de tiempo parcial y asignatura, sin plazas de tiempo completo. A ello se suma un presupuesto por estudiante muy por debajo del promedio nacional: menos de 19 mil pesos anuales frente a los 32 mil 400 pesos que cuesta, en promedio, atender a un alumno en otras instituciones.

    En este contexto, la meta oficial –establecida en el Plan Nacional de Desarrollo– de alcanzar una tasa de cobertura de 55 por ciento en 2030 parece difícil de cumplir, sobre todo considerando la asignación limitada de recursos y la ausencia de un plan integral para la expansión del sistema. La falta de planeación estratégica, el debilitamiento financiero y las decisiones fragmentadas amenazan con profundizar las brechas en el acceso y la calidad de la educación superior, poniendo en riesgo su papel como motor de transformación y desarrollo nacional.

    En 2024, la sociedad mexicana ratificó su voluntad de cambio. En educación superior el reto ahora es pasar de las declaraciones a los hechos: colocar a la educación superior en el centro, diseñar políticas sostenibles y garantizar los recursos necesarios para que las universidades públicas sean motor de cambio, no rehenes de la austeridad y la improvisación.

    *Especialista en sociología política de la educación superior y de los movimientos sociales

    Publicado en La Jornada.

  • Ultraderechas contra universidades públicas: un campo de batalla ideológico

    Ultraderechas contra universidades públicas: un campo de batalla ideológico

    Imanol Ordorika
    Imanol Ordorika

    Las universidades públicas, tradicionalmente concebidas como espacios de pensamiento crítico y formación ciudadana, se han convertido en blanco de ataques sistemáticos por parte de líderes de derecha en distintas partes del mundo. Lo que emerge, más allá de los recortes presupuestarios y las reformas estructurales, es una narrativa compartida: las universidades son vistas como bastiones de la izquierda y centros de adoctrinamiento progresista que deben ser disciplinados o transformados. De esta manera, las universidades se han convertido en un nuevo y decisivo campo de batalla ideológico para la derecha global.

    La sincronía de los ataques y la uniformidad de la retórica son alarmantes. En Estados Unidos, Donald Trump ha acusado a las universidades de estar “dominadas por maniacos marxistas” y de ser “patéticas”. Este año se relanzó el Proyecto 2025, que busca eliminar el Departamento de Educación, privatizar los préstamos estudiantiles y cancelar programas de diversidad. La intención es clara: “Las universidades estadunidenses están bajo asedio. Harvard es un foco de liberalismo que debe rendirse a nuestras exigencias políticas e ideológicas”. La hostilidad apunta directamente al personal académico; su vicepresidente, JD Vance, ha declarado categóricamente que “Los profesores son el enemigo. Debemos atacar de forma honesta y agresiva a las universidades”. Estas declaraciones se tradujeron en castigos financieros concretos: en abril de 2025 se congelaron 2 mil 200 millones de dólares en fondos federales destinados a Harvard, y en mayo Columbia perdió 400 millones en subvenciones. Además, estudiantes internacionales fueron arrestados y deportados por participar en protestas propalestinas.

    El caso de Hungría ilustra una transformación institucional radical impulsada por el primer ministro Viktor Orbán desde 2010. En 2017, Orbán aprobó la Ley CEU para expulsar a la Central European University (CEU), fundada por George Soros, bajo la acusación de promover valores liberales contrarios a la soberanía nacional. Orbán justificó la medida afirmando que “La CEU representa una amenaza para nuestra soberanía cultural”. Esta estrategia de control se consolidó en 2021, cuando el Parlamento húngaro transfirió 21 universidades públicas a fundaciones privadas controladas por aliados del partido Fidesz. Para 2023, la mayoría del sistema (sólo seis universidades permanecían bajo control estatal) había sido reconfigurado. Orbán justificó estas reformas con una visión ideológica clara: “El orden mundial liberal ha llegado a su fin. Los ganadores de la nueva era serán aquellos que desarrollen plenamente su potencial nacional”.

    En Argentina, la estrategia se centró en la deslegitimación económica y social. El presidente Javier Milei ha cuestionado abiertamente el valor de la universidad pública, afirmando que ésta “no le sirve a nadie más que a los hijos de la clase alta y los ricos”. Además, calificó el concepto de gratuidad como un “subsidio de los pobres hacia los ricos”. Esta narrativa facilitó acciones concretas, como el veto a la ley de financiamiento universitario en 2024 y la promoción de la apertura de universidades privadas con orientación libertaria en 2025.

    De igual manera, en España, la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha dirigido sus críticas específicamente a la Universidad Complutense, acusándola de estar “colonizada por la izquierda” y afirmando que esta institución otorga “títulos como churros”. La deslegitimación retórica se acompaña de acciones que impiden el fortalecimiento financiero de la educación superior; en octubre pasado, su gobierno rechazó participar en la comisión nacional destinada a incrementar el financiamiento universitario hasta alcanzar uno por ciento del PIB, calificando la propuesta de “ajena a la realidad financiera”.

    La cronología de reformas revela un patrón indiscutible de ofensiva coordinada. El discurso que se repite en medios conservadores y plataformas políticas es uniforme: las universidades son espacios dominados por el pensamiento progresista, especialmente en las facultades de ciencias sociales y humanidades. Más allá de las diferencias nacionales, el objetivo fundamental de estos discursos es común: deslegitimar el conocimiento crítico, reducir la autonomía académica y reconfigurar la educación superior para alinearla estrictamente con valores conservadores.

    En este contexto global de ofensiva ideológica, la defensa de los principios fundamentales de la educación superior pública –la autonomía, la laicidad, la pluralidad y la libertad académica– se convierte en una tarea urgente e inaplazable. La lucha por el financiamiento y la estructura de las universidades públicas es, en esencia, la defensa de los espacios donde las sociedades aprenden sobre sí mismas y sobre la naturaleza, cuestionan su propio funcionamiento y a forman una ciudadanías libres, informadas y reflexivas.

  • La tragedia de la UNAM

    La tragedia de la UNAM

    Imanol Ordorika*

    El asesinato del estudiante Jesús Israel en el CCH Sur el lunes 22 de septiembre es una tragedia. La vida de este muchacho tan joven ha sido truncada en un acto incomprensible, inaceptable. Fue un hecho brutal y cruel perpetrado por otro estudiante en una acción individual que debe ser aclarada. Un ataque difícilmente previsible y prevenible, que remite a actos similares que ocurren con frecuencia en Estados Unidos. 

    Por más que hayamos normalizado la violencia estructural que ocurre en el país, el asesinato de este joven universitario en su plantel nos produce una tristeza profunda, enojo e impotencia. No puedo imaginar el inmenso dolor que embarga a sus familiares y amistades, a sus colegas estudiantes, a sus profes. El hecho ha cimbrado a la comunidad del CCH Sur, de la UNAM y a la sociedad en general. 

    No puede vincularse este acontecimiento a otros actos recurrentes de violencia estructural que ocurren en los Colegios de Ciencias y Humanidades y otros planteles de la UNAM. Sin embargo, en ese contexto profundiza la sensación de temor, intranquilidad y falta de seguridad que asuela sobre todo a estudiantes, personal académico y administrativo. En pocas horas se ha expresado la conmoción, consternación y condena de distintos sectores y personalidades de nuestro país. 

    Este acto de barbarie ha sido condenado por la presidenta Claudia Sheinbaum, la jefa de Gobierno Clara Brugada y el secretario de Educación, Mario Delgado, entre otros funcionarios. Pero las autoridades de la UNAM han estado una vez más en falta. La Dirección de Comunicación Social emitió esa misma tarde un comunicado frío, burocrático y distante. El rector presentó otro boletín más de 24 horas después de los hechos y una lectura grabada del mismo horas más tarde. No ha aparecido públicamente frente a los familiares, la comunidad universitaria y la sociedad mexicana. 

    El director general del CCH, tampoco. ¿Dónde están? ¿Por qué no aparecen? Se esperaría que las más altas autoridades universitarias se hubieran trasladado de inmediato al CCH, que hubieran emitido en vivo declaraciones de condolencia y solidaridad, que hubieran dado voz al dolor y la incertidumbre de las y los universitarios. Se esperaría un mensaje natural, emotivo y sensible, que reconozca la magnitud de esta tragedia y que trate de apaciguar la preocupación de estudiantes y sus familias. Desgraciadamente, ésta no es la primera muerte ni el único acto brutal de violencia en la historia reciente de la UNAM. 

    Se vienen a la cabeza el asesinato de Lesvy, la muerte de Aideé en CCH Oriente, el feminicidio de la profesora Graciela, los ataques porriles y la muerte de Óscar Yael de CCH Naucalpan, entre muchos otros. La respuesta de las autoridades universitarias no ha estado a la altura de las circunstancias en la mayoría de los casos. De un tiempo acá, se encierran en un mutismo inexplicable. Se parapetan detrás de comunicados impersonales, en los que nadie da la cara ni asume responsabilidades. 

    Es una muestra de la enorme distancia que existe entre las autoridades universitarias y las comunidades de nuestra casa de estudios. El asesinato de Jesús Israel es, insisto, una gran tragedia, un acto de barbarie inadmisible que debe ser repudiado y condenado. Ojalá que por lo menos este acontecimiento tan doloroso remueva a la UNAM, que nos haga conscientes de la importancia de reconstruir la convivencia y la solidaridad, el diálogo y el debate, la participación y la organización. 

    Sólo así se puede hacer frente a la violencia que nos rodea sin recurrir a medidas de control, coercitivas, aún más autoritarias y de corte policial. Ojalá que sirva para que las autoridades de la UNAM asuman su papel abiertamente, que abandonen el anonimato y la oscuridad del comunicado y den la cara ante las y los universitarios y ante la sociedad. 

    *Especialista en sociología política de la educación superior y de los movimientos sociales

  • En la UNAM: Cambiar desde el principio

    En la UNAM: Cambiar desde el principio

    Si la propuesta es la impostergable necesidad de cambiar —mediante un proceso de diálogo responsable y plural— los procesos académicos, administrativos y del gobierno en la UNAM, es preciso que, desde el inicio, la forma apunte al fondo.

    Sin seguir los cauces tradicionales en los intrincados pasadizos del poder para conseguir el apoyo de los grupos dominantes, Imanol Ordorika expresará, de cara a la comunidad universitaria y a la sociedad, que le interesa participar en el proceso de sucesión de la rectoría, que cuenta con conocimiento de causa y propuestas.

    Media hora antes del inicio de la sesión, al Auditorio Ricardo Torres Gaitán del Instituto de Investigaciones Económicas, los que serán asistentes empiezan a llegar y conversan en las inmediaciones del recinto. En el ambiente, entre las personas, se nota algo raro…algo distinto a lo que en estos casos indican los usos y costumbres.

    Un evento en que la corbata y los finos atuendos sobran.

    Claro. Lo que advierto es que quienes arriban, portan la vestimenta con la que van, diario, a trabajar. Acostumbrado a mirar las fotos de los actos universitarios repletos de personas emperifolladas para cumplir la etiqueta de una rancia solemnidad, arriban poco a poco estudiantes, maestras y maestros, personas que laboran en la administración, colegas que se dedican a la investigación y tan solo dejaron en el laboratorio las batas que les protegen de los materiales que emplean, o dieron descanso al lápiz con el que cubren de ecuaciones, o argumentos, las cuartillas.

    Conviven a gusto, sin rangos marcados ni las distancias simbólicas tan usuales en los ámbitos de la educación superior en nuestro país (no exentos de aparente cercanía oportunista, condescendiente para la foto). Platican, ríen, comentan y aguardan la hora marcada para el inicio de la presentación que los ha convocado.

    Hay mucho azul y nada de oro.

    El presídium

    Bajo, aún con el auditorio vacío, para copiar los nombres y la ubicación de quienes estarán en la mesa colocada en el escenario.

                Anoto: Sofía Natalia de los Santos (primer semestre en la Facultad de Ciencias Políticas); Joel Ortega (profesor de asignatura A en la Facultad de Filosofía y Letras); Gabriela Silva (profesora asociada C, definitiva, en el área histórico-social en el CCH Vallejo); Imanol Ordorika (profesor e investigador del Instituto de Investigaciones Económicas y Director General de Evaluación Institucional); Andrea Concepción Solís (egresada del CCH Naucalpan y primer ingreso a la Facultad de Ciencias Políticas); María Chávez (investigadora del Instituto de Investigaciones Biomédicas) y Axel Meléndez (estudiante de doctorado en Estudios Latinoamericanos) quien será el moderador. Cuatro mujeres y tres hombres.

    No hay, en ese conjunto, pretensión de glamour ni prosapia. Estudian o trabajan en la universidad. Es una muestra de la diversidad —no un compendio exhaustivo— de quienes acompañarán a Imanol Ordorika en la exposición de los siete ejes de su programa de trabajo. Y constituye, a la vez, un signo del conjunto de colegas a los que su discurso está destinado: a la complejidad unamita que se enfatiza cuando cada una, cada uno —ya que inicia la reunión— dice su nombre, su ubicación y, de manera explícita o tácita, su apoyo al aspirante al acompañarlo en este acto. De nuevo, la forma enuncia algo de fondo.

                Esa manera inicial de organizar el escenario, y las palabras y gestos posteriores, son un mensaje potente.   

    Un académico que no se ha hecho solo.

    Cuando María lee la semblanza de Imanol, no se centra en su participación política en el Consejo Estudiantil Universitario en los ochenta, aunque la incluye; tampoco ubica como el aspecto más importante las tareas que ha llevado a cabo como director general de Evaluación Institucional (que, por cierto, ha logrado que la UNAM sea la institución superior del país más transparente, con información sólida y detallada accesible a la sociedad) aunque no lo pasa por alto.

    Lo que llama la atención es que incluye y realza, al menos, dos aspectos que no se han reconocido de manera suficiente: una trayectoria académica que en las funciones propias de la universidad: docencia, investigación y divulgación del conocimiento, ha sido muy sólida y, luego, subraya la promoción de, y pertenencia a, grupos de estudio sobre las universidades, equipos de investigación y organización de seminarios y eventos en que el conocimiento experto de la institución se ha acrecentado en sus haberes: es un académico que ha fortalecido, y se fortalece, con sus colegas y estudiantes.

    Y es, sin duda, hechura y luego colaborador de sus maestros: poco faltó, digamos solo un caso, para que Adolfo Gilly, uno de ellos sin duda, alcanzara a estar en ese auditorio. El tiempo tiene sus recovecos.

    No es hechura, pues, de la tan traída y llevada meritocracia individual: en su participación política, en sus clases, en las indagaciones que le han hecho posible escribir libros y artículos estimados por quienes de sus temas saben en las mejores editoriales y revistas de su campo, y sus labores de difusión, ha dado a conocer sus propias ideas, enriquecidas por tantas horas de estudio, debate y conversación con muchas y muchos colegas.

    Arremangarse la camisa

    Cuando los prolegómenos terminan, el moderador dice, y lo que enuncia rebasa el contenido literal de sus palaras: “Ahora tiene la palabra el compañero Imanol”.

    Al inicio del acto, Ordorika tenía puesto un saco azul. Inició su presentación y, de repente, en un gesto normal que le conocen sus amigos y compañeros, se quitó el saco y, sin interrumpir el discurso, se arremangó la camisa.

    Sin dejar de exponer con claridad y orden sus ideas en torno a las siete dimensiones generales de su propuesta, sus dichos le llevaron a un hecho simbólico: doblar los puños de la camisa para ponerse a trabajar.

    Como se hace al batallar con un párrafo que no llena el ojo y hay que redactar de otra manera; del mismo modo en que la clase llega a un punto en que al aflojar la vestimenta el argumento central surge con más claridad; de manera semejante a cuando una serie de datos inconexos requieren más holgura para desentrañar sus relaciones.

    Ese gesto, quizá incluso inadvertido por el orador, remite a la relación entre la forma y la hondura de lo afirmado: hermana al acto con el sentido.

    En medio de la polarización, el diálogo con las y los demás

    Ordorika, en un momento dado, invita a las otras personas que han manifestado su voluntad de participar en la sucesión a que, si no es por voluntad de la autoridad, sea por respeto a la comunidad que ocurra un intercambio respetuoso, que no excluya la expresión de las diferencias incluso con la intensidad necesaria, pero en un espacio de respeto a la diversidad.

                El diálogo público en el país está polarizado. Repleto de adjetivos que se lanzan de un lado al otro en procura de anular el pensamiento divergente. La idea, entonces, no es sólo para el proceso de designación rectoral:

    “Es una oportunidad para que la universidad muestre, y demuestre al país, que se puede debatir de manera que se escuche, valore y aprenda de la otra, del otro que ve las cosas de otro modo y propone caminos diferentes”

    Las propuestas

                  A vuelo de pájaro, porque usted puede escuchar en los diversos videos (https://www.facebook.com/cambiarUNAMya/videos/688086076694222  y https://www.youtube.com/watch?v=_wfUOBQfORI&t=1239s) los detalles de cada una, Imanol invita a que la universidad:

    1. Ponga en el centro a la docencia, a los y las estudiantes y sus condiciones para incrementar el aprendizaje, aspecto que no excluye la importancia de la investigación: está en el mejor interés de la comunidad de investigadores que la docencia mejore sustancialmente, pues de sus resultados derivará la calidad de la siguiente generación de investigadoras e investigadores.
    • Equilibrar la atención y los recursos que se destinan al desarrollo de las funciones sustantivas de la universidad, así como reducir la desigualdad entre niveles educativos y la ubicación de las entidades académicas en la geografía y en la percepción de su relevancia.
    • Igualdad de género y combate a la violencia contra las mujeres y otras identidades.
    • Erradicar desigualdades internas, y dotar de condiciones de desarrollo a todas y todos los actores de la vida académica y universitaria en general.
    • Defender la autonomía, sin duda, de una manera decidida, basada en incrementar la presencia nacional de la UNAM en los dilemas que enfrenta el país en muchos órdenes de la vida social, sin descuidar —al contrario— el desarrollo de la ciencia básica en todos los campos del saber humano.
    • Lograr que haya un incremento sustancial de la participación de la comunidad y todos sus sectores en la toma de decisiones, a través de una representación efectiva y la construcción, responsable, y atenta a la diversidad de alternativas, para ampliar la escucha de la voz de todos y todas las universitarias, en procura de un gobierno universitario más transparente y eficaz en sus distintos niveles.
    • Establecer, como un derecho, la seguridad en los diversos campus, sus inmediaciones y los senderos que a ellos conducen.

    Al terminar la presentación, se abrió un espacio para un conjunto de preguntas, accesible también en los videos.

     Y, al final, la lluvia

                 Luego de terminada la reunión, quien esto escribe tiene tres conclusiones personales, que me atreve a compartir ya no como parte de la crónica, sino como el impacto que tuvo la presentación de Ordorika en su persona:

    1. Cuando sea grande, le gustaría ingresar a la universidad que surgiría como resultado de las propuestas que escuchó. Y si no puede, que Juana, su nieta, lo consiga.
    • Hacía tiempo que no sentía —incluso lo creía perdido— entusiasmo por la posibilidad de un cambio. Hay espacio para recuperarlo sin tomar lo que se propuso como definitivo, sino como un inicio que la comunidad, con su participación, hará crecer y mejorar.  
    • Luego de una sesión como la que se ha descrito, el aguacero que cayó un rato después fue un buen signo, porque la forma es fondo, y porque el agua es vida, aunque te empapes por haber dejado el impermeable en la casa. No le hace…
  • Más presupuesto a educación superior

    Más presupuesto a educación superior

    Imanol Ordorika
    La reducción establecida en el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 es muy preocupante. Los recortes para universidades de los estados, instituciones tecnológicas públicas y, sobre todo, escuelas normales representan serios obstáculos para el cumplimiento del propósito de incluir en la educación superior a todas las personas que tienen derecho a ella y de fortalecer a las instituciones dedicadas a la formación de nuevos docentes.

    El artículo tercero de la Constitución, recientemente aprobado, contiene al menos cuatro temas de suma relevancia para la educación superior de la nación. En primer lugar, es importante destacar la ratificación de la autonomía universitaria, con la permanencia literal de la fracción séptima de este artículo. Los otros tres temas corresponden a nuevos derechos educativos establecidos por la reforma, en particular la obligatoriedad y la gratuidad de la educación superior pública, así como la recuperación de la centralidad y el fortalecimiento de las escuelas normales. Todos ellos responden a demandas sociales enarboladas por estudiantes de diferentes tipos de instituciones de educación superior (IES) públicas, en las décadas recientes.

    Hoy la Constitución reconoce el derecho de los egresados de educación media superior a estar en las aulas. Plantea la obligatoriedad como una responsabilidad del Estado, lo que significa en los hechos el compromiso de ampliar la oferta de educación superior pública. Además, consagra el derecho a la educación superior pública gratuita. Ratifica el carácter superior de la educación normal, recupera su centralidad como parte del sistema educativo nacional y compromete al Estado a fortalecerla y apoyarla.

    Las retos y expectativas que plantea la inclusión de estos nuevos derechos en el artículo tercero son inmensas. Se requieren grandes esfuerzos normativos, organizativos y presupuestales para hacerlos realidad.

    El artículo tercero ordena que para cumplir los principios de obligatoriedad de la educación superior, y por tanto también la gratuidad, se incluirán los recursos necesarios en los presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios y que en particular se establecerá́ un fondo federal especial que asegure a largo plazo los recursos económicos necesarios para garantizar la obligatoriedad de los servicios a que se refiere este artículo, así como la plurianualidad de la infraestructura.

    Para el fortalecimiento de las escuelas normales se hacen previsiones especiales: el establecimiento, en leyes secundarias, de criterios obligatorios para el Ejecutivo federal, para su desarrollo institucional y regional, la actualización de sus planes y programas de estudio para promover la superación académica y contribuir a la mejora de la educación, así como el mejoramiento de su infraestructura y equipamiento la definición por parte del mismo Ejecutivo, de una estrategia nacional de mejora de las escuelas normales.

    En contraste el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 plantea un escenario de restricciones y limitaciones para la educación superior pública. El monto asignado a las universidades e instituciones públicas federales no crece en términos reales. Los programas de la Dirección General de Educación Superior Universitaria disminuyen, en conjunto, 0.95 por ciento en términos reales, con caídas de 30 por ciento en los programas de carrera docente en universidades públicas estatales (UPES) y el de fortalecimiento de la excelencia educativa. El subsidio ordinario a las UPES cae en 0.4 por ciento. Los fondos extraordinarios para educación superior disminuyen en 26 por ciento. No hay previsión presupuestal para atender a las universidades en situación de crisis estructural. Además, el fondo para obligatoriedad y gratuidad previsto en el artículo 3 no está incluido en el Proyecto del Presupuesto de Egresos de la Federación.

    Por otro lado, los subsidios ordinarios para universidades públicas estatales con apoyo solidario y para universidades interculturales tiene una caída de 0.4 por ciento y el del Tecnológico Nacional de México se redujo en 0.2 por ciento. Finalmente, el presupuesto para la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación sufrió una reducción real de 41.5 por cientos, principalmente en el apoyo para escuelas normales.

    Existe una gran incongruencia entre la nueva normatividad educativa, plasmada en la Constitución, y las asignaciones presupuestales, propuestas por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. En este contexto corresponde a la Cámara de Diputados, en la aprobación del presupuesto definitivo, resolver esta contradicción en favor de la aplicación de los nuevos derechos para la educación superior.

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  • Educación superior: financiamiento 2020

    Educación superior: financiamiento 2020

    Imanol Ordorika

    Desde hace semanas se trabaja en la elaboración del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2020. Procesos de planeación, gestión y diseño tienen lugar en las instituciones, entidades y en las secretarias de Estado. Son especialmente relevantes la interacción y negociaciones con la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), con recambio de titular, que habrá de integrar el PPEF que se presentará a la Cámara de Diputados.

    En la educación superior pública tienen lugar negociaciones por institución y otras colectivas, coordinadas por la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies), en múltiples niveles. Las simplificamos aquí en tres grandes temas.

    Primero, definición de los montos de subsidio federal dedicados a las universidades públicas de los estados, politécnicas, tecnológicos y otras, así como los correspondientes a organismos descentralizados, las instituciones de educación superior (IES) federales.

    En otro orden, asignación de recursos correspondientes a casi una decena de fondos extraordinarios (en el presupuesto 2019 fueron ocho). Este rubro incluye ahora el Fondo de Aportaciones para la Obligatoriedad y Gratuidad de la Educación Superior, que se desprende de estos principios establecidos en el artículo tercero recién aprobado, y del transitorio decimocuarto del mismo artículo.

    Finalmente, determinar cantidades y procedimientos para continuar el rescate de las IES en crisis. Se trata aquí de dar continuidad a los esfuerzos de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) para fortalecer y sanear las finanzas de las instituciones en dificultades financieras, cuya causa principal es la falta de reconocimiento de plazas por parte de la SHCP.

    Los antecedentes del financiamiento a las IES han sido bien sistematizados, a partir de datos oficiales, por Javier Mendoza Rojas. El análisis revela décadas de políticas erráticas en la asignación de subsidios federales. El financiamiento para las subfunciones de educación superior y posgrado se incrementó de aproximadamente 50 mil millones de pesos (MMP, constantes de 2019) en 1988, hasta 149.5 MMP, 0.68 por ciento del PIB, en 2014. Cayó a 127.5 MMP en el último año del sexenio de Enrique Peña Nieto y aumento 2.1% a 135 MMP, sólo 0.54 por ciento del PIB, durante el primero de Andrés Manuel López Obrador.

    A partir de la misma fuente es posible ver que entre 2018 y 2019 el incremento al subsidio ordinario a las IES públicas federales fue de cero por ciento y a las estatales de 0.1 por ciento. Los fondos extraordinarios de apoyo a la calidad, ampliación de la oferta y apoyo a problemas estructurales cayeron de 15.8 MMP en 2009 a 1.7 MMP en 2019. La inclusión de los fondos jóvenes construyendo futuro y el correspondiente a las universidades Benito Juárez implicaron un incremento de 4.2 por ciento respecto de 2018.

    Para tener un mejor referente del significado de las variaciones en el financiamiento federal a las IES resulta conveniente comparar los datos correspondientes al gasto por alumno durante cada sexenio. De acuerdo con Mendoza Rojas el promedio, a pesos de 2019, fue de: 53.2 mil pesos en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari; 61.7 mil en el de Ernesto Zedillo; 67.2 en el de Vicente Fox; 69.5 mil en el de Felipe Calderón; 59.3 en el de Peña Nieto, y de 49.3 mil en el primer año de López Obrador. En lugar del incremento esperado, la caída entre estos últimos años fue superior a 20 por ciento.

    Hoy se requiere un fuerte compromiso financiero que permita consolidar logros, ampliar la oferta pública y hacerla gratuita. Implica el establecimiento de un fondo que aporte 17.5 MMP anuales para alcanzar la gratuidad y una cobertura de 50 por ciento, al final del sexenio. Esta cantidad es adicional a la obligatoria asignación de más de 150 MMP para subsidios ordinarios y otros extraordinarios, en 2020.

    Los gobiernos tradicionales exaltaban la importancia de la ciencia y la educación superior, sin reflejo en el presupuesto. El reto ahora es pasar del dicho repetido a la asignación de los recursos suficientes. Esta es una de nuestras expectativas de cambio.

  • Los ingresos de los académicos

    Los ingresos de los académicos

    Imanol Ordorika

    En las pasadas semanas se ha discutido, dentro y fuera de la academia, sobre los ingresos de profesores e investigadores de universidades, centros y otras instituciones de educación superior (IES) públicas. En muchos casos las discusiones han sido parciales y poco informadas, motivadas por la aplicación de recortes en algunas instituciones y se han exacerbado con reportes de prensa confusos y rumores en redes sociales.

    Los sistemas de remuneración de los académicos se volvieron muy complejos desde los años 80. Con las crisis de 1976 y 1982, los salarios en el país tuvieron caídas dramáticas. La educación superior no fue una excepción. La caída real del promedio de los salarios de profesores, investigadores y técnicos académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue de -70 por ciento.

    Esta reducción porcentual fue aun mayor que las tasas de caída del salario mínimo. Hacia la academia prevaleció una política deliberada de contención salarial. La intención fue establecer sistemas de pagos por méritos, diferenciados, basados en la medición de resultados. En 1984 se creó el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y pronto una diversidad de programas de incentivos o estímulos en las IES y centros de investigación.

    En la UNAM, el SNI y los incentivos representan entre 55 por ciento y 80 por ciento del ingreso máximo posible (según nombramiento, categoría, nivel y antigüedad). La situación en las otras IES es parecida, aunque en el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) el salario base tiene un peso aún menor en el ingreso total.

    Este sistema de remuneración fue impuesto por sucesivas administraciones federales. Fue diseñado y concebido para introducir prácticas de mercado en la academia. En nombre de la calidad se impusieron nociones de competencia y productividad. Se buscó, con toda intención, estratificar y jerarquizar a los académicos, entre sí y entre las diversas instituciones.

    Las comunidades hemos logrado reducir algunos de los problemas e impactos negativos de estas políticas. Pero el SNI y los estímulos siguen presentando muchos problemas y generando críticas de los propios académicos. Las tres más notables son: a) el incremento de la desigualdad en las remuneraciones de los profesores (sobre todo entre los de tiempo completo y los de asignatura), b) la reducción del trabajo académico a medidas cuantitativas de productividad e impacto y c) la disolución de la vida académica colectiva y la colegialidad.

    Con todo y estos problemas los académicos alcanzamos cierta estabilidad y certidumbre, sobre las reglas en que se basan las remuneraciones. Luchas y presiones de años nos han permitido recuperar ingresos más dignos. Un ejemplo, en 1976 el salario promediado de los académicos de carrera en la UNAM era de casi 15 salarios mínimos (smn). Hoy es de 5 smn. El resto de los ingresos proviene, en una estimación gruesa, de los estímulos (4 smn) y el SNI (5 smn). En promedio el ingreso es un poco menor que en 1976.

    Son ingresos justos, y no privilegios. Corresponden a la preparación intensa que requerimos y hemos adquirido a lo largo de años, así como al trabajo especializado que realizamos. En el resto de las IES del país las remuneraciones suelen ser menores, el acceso a estímulos y al SNI más limitado y la estabilidad del ingreso más precaria.

    Estos sistemas podrían ser transformados, perfeccionados o eliminados, siempre y cuando los propios académicos participemos en su discusión y evaluación, así como en las propuestas de cambio o diseño de alternativas, si fuera necesario. Mientras esto no ocurra, hoy es imprescindible garantizar a profesores, investigadores y técnicos que sus remuneraciones no están en peligro.

  • La academia en jaque

    La academia en jaque

    Por décadas las instituciones de educación superior (IES) y los centros de investigación públicos han estado sujetos a políticas restrictivas y vaivenes del financiamiento federal. En el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 se reconoce que Durante el periodo neoliberal el sistema de educación pública fue devastado por los gobiernos oligárquicos; se pretendió acabar con la gratuidad de la educación superior, se sometió a las universidades públicas a un acoso presupuestal sin precedentes.

    La elección de 2018 generó expectativas de cambio, con un gobierno que pusiera fin a las políticas de recortes presupuestales, de límites a la autonomía y la libertad de cátedra y de competencia por fondos y subsidios. En el ámbito de la educación y la investigación, fue un aliciente para que la academia (profesores e investigadores), los estudiantes y los trabajadores se inclinaran claramente en favor de esta opción electoral.

    Las políticas que ahora impactan a las instituciones de educación superior, a los Centros-Conacyt y a la investigación en institutos nacionales de salud (INS) y hospitales de altas especialidades (HAE), sin embargo, han generado incertidumbre, decepción e indignación. La Secretaría de Educación Pública y el Conacyt no han definido proyectos específicos, pero de hecho el gobierno los ha fijado con los recortes de la Secretaría de Hacienda, los efectos de la Ley de Remuneraciones de Servidores Públicos y el memorándum del Ejecutivo (3 de mayo de 2019) sobre austeridad republicana. Todo ello se ha sumado a una actitud de descalificación superficial y desinformada de las instituciones y los académicos, acusados de ser privilegiados, corruptos e ineficientes, a partir de casos particulares como el de Sosa en Hidalgo o la estafa maestra.

    Entre las acciones más drásticas contra las instituciones de educación superior, de investigación y de salud están las reducciones presupuestales a los INS, HAE y los Centros Conacyt; el congelamiento de fondos a la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), con la consecuente suspensión de becas a estudiantes; la reducción de ingresos a académicos a través de la aplicación de impuestos a becas e incentivos en la UAM, el Cinestav y los Centros Conacyt; el despido de pasantes, residentes y académicos contratados por honorarios en casi todas las instituciones; y el control desde la Presidencia de los viajes de los académicos en IES no autónomas.

    Estas políticas de hecho hacia la educación superior y la investigación no han sido presentadas, discutidas ni mucho menos consensadas con las instituciones y las comunidades académicas. Tensan la relación entre éstas y el gobierno federal al desconocer los procesos existentes de colaboración y los mecanismos de diálogo necesarios entre la academia y los diversos órdenes de gobierno. Con estas acciones se vulnera la libertad de cátedra y de investigación, y en el caso de algunas universidades, se violenta la autonomía. En suma, el gobierno ha puesto a la academia en jaque.

    Desde la academia hay que debatir y argumentar para mostrar la necesidad de revertir estas decisiones. Al final, como en todo proceso político, esto dependerá de las respuestas y acciones de los actores institucionales y académicos involucrados en defensa de la educación superior y los espacios de investigación públicos.

  • Retos para el artículo tercero

    Retos para el artículo tercero

    Imanol Ordorika

    Durante las pasadas semanas han circulado múltiples versiones de un presunto acuerdo, entre los grupos parlamentarios y la Secretaría de Educación Pública (SEP), para orientar el dictamen de las comisiones unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados, sobre la iniciativa del Ejecutivo Federal para la modificación de los artículos tercero, 31 y 73 de la Constitución. El dictamen es imprescindible para continuar con el proceso legislativo sobre este tema en la Cámara de Diputados y en la de Senadores.

    La iniciativa de reforma del artículo está muy distante de una formulación que sustente un proyecto educativo alternativo, correspondiente a un proceso de profunda transformación nacional como el que se ha invocado. Como al inicio del sexenio anterior, la reforma se enfoca principalmente sobre los temas laborales del magisterio nacional.

    Esto es una consecuencia de la promesa de López Obrador de que no quedaría ni una coma del proyecto persecutorio de Peña Nieto. Sin embargo, hasta el momento los borradores de acuerdo no parecen satisfacer las demandas de maestros y maestras, en el sentido de erradicar al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y de terminar con las evaluaciones punitivas, establecidas en la ley anterior. No acaba de alcanzarse un consenso entre el Ejecutivo, el Congreso y el magisterio.

    Entre los puntos que concentran la polémica está la propuesta del párrafo octavo que establece términos específicos para la admisión, promoción y reconocimiento del magisterio. Es decir, se mantiene una condición de excepción para estos procesos sin fijar, sin lugar a duda, el contexto normativo en el que se ubican sus relaciones laborales con la SEP. Para subsanar esta ausencia es necesario incluir, de modo semejante al caso de los trabajadores universitarios en la fracción séptima del mismo artículo, un texto que haga explícito que las relaciones laborales del magisterio están regidas por el apartado B del artículo 123.

    También causa rechazo la insistencia en mantener en la fracción IX un organismo, que es prácticamente autónomo, aunque no se define como tal. En particular resulta preocupante que entre sus funciones esté sugerir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, lo que parece reditar la capacidad del INEE para determinar los lineamientos para la evaluación del magisterio. Si esta no es la intención que tienen el Ejecutivo Federal y los legisladores, sería conveniente desaparecer esta parte del texto del apartado d).

    Por otra parte, en el ámbito de la educación superior, el Ejecutivo recogió dos demandas históricas de los estudiantes. La obligatoriedad y la gratuidad se establecen en el primer párrafo del artículo tercero, que a su vez remite a la fracción X, que señala la obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Sin embargo, el texto actual presenta dos problemas. Primero, no hace referencia a que la gratuidad de la educación superior pública es también una responsabilidad del Estado. De hecho, la gratuidad de la educación superior y las instituciones a las que implica no vuelven a ser mencionadas en el artículo. En segundo lugar, abre la puerta para la instauración del voucher (bono educativo) como mecanismo de transferencia de recursos públicos a la educación superior privada, por medio del financiamiento a la demanda, que es presentada como becas y apoyos. Por ello se propone el texto: La obligatoriedad y la gratuidad al Estado, el cual ofrecerá oportunidades de acceso a la educación superior pública, para todas las personas que cumplan con los requisitos solicitados por las instituciones y establecerá políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale.

    Para hacer realidad estos dos principios: obligatoriedad y gratuidad, el Estado debe otorgar a las instituciones públicas los recursos necesarios. Este tema se trata de forma parcial en el transitorio decimocuarto sobre la disposición de fondos federales para el apoyo a la expansión de la cobertura (obligatoriedad) de la educación superior. El proyecto de decreto consigna también el principio de gratuidad, aplicable a la educación superior pública. Sin embargo, el texto del transitorio no hace provisión de recursos para alcanzar la gratuidad que debe ser reconocida e incluida en el fondo que allí se establece. Se propone que el texto establezca que para dar cumplimiento a la obligatoriedad y gratuidad de la educación superior, se incluirán los recursos necesarios en los presupuestos federales y de las entidades federativas.

    Estas propuestas puntuales no pueden subsanar las ausencias programáticas, filosóficas y de principios que deberían enunciar la naturaleza del proyecto educativo de una transformación mayor de la sociedad. No está claro tampoco que resuelvan las condiciones de indefensión laboral que preocupan al magisterio. Sin embargo, pueden ser incorporadas para reducir la ambigüedad y falta de coherencia de la iniciativa existente y para dar certezas mínimas a actores e instituciones fundamentales de la educación del país.

  • Educación superior: autónoma, gratuita y obligatoria

    Educación superior: autónoma, gratuita y obligatoria

    Las instituciones de educación superior (IES) públicas de México –universidades, tecnológicos, normales e interculturales– tienen historias, tradiciones, orientaciones académicas, regímenes legales y fines diferentes. Algunas son centenarias y otras fueron establecidas en las pasadas décadas. Casi todas desarrollan actividades de docencia, investigación y extensión en distintos grados, con propósitos más o menos especializados, con proyección y alcances nacional, estatal, regional o local.

    Constituyen un proyecto cultural y educativo excepcional, construido a lo largo de la historia y hacen grandes aportaciones al país. En el ciclo escolar 2017-2018, las IES públicas atendieron a más de 2.8 millones de estudiantes y otorgaron más de 320 mil títulos, cerca de 70 por ciento de los conferidos a escala nacional. Además, atienden a más de 25 mil estudiantes de doctorado y en este ciclo graduaron 4 mil 200 doctores, 60 por ciento del total nacional.

    La UNAM, otras universidades públicas federales junto con el IPN, y las públicas de los estados (UPES) realizaron más de 75 por ciento de la investigación nacional. Entre 1991 y 2018, las IES públicas han recibido 32 por ciento de las patentes aprobadas a instituciones de docencia o investigación. Publican más de 5 mil títulos al año, arriba de 20 por ciento de la producción editorial mexicana.

    Históricamente han sido referentes de las luchas contra el autoritarismo, por la democracia y el cambio social. Desde 1929, destacaron por la huelga que devino la autonomía, la defensa de la educación popular en el IPN y las normales en los años 40 y 50; luchas universitarias en la década de los 60 y el movimiento estudiantil de 1968. Siguieron proyectos de democratización y construcción del sindicalismo universitario en los años 70; resistencia contra el ajuste estructural y las políticas neoliberales en los decenios de los 80 y los 90, y amplia participación por la democracia electoral en 1988, 2012 y 2016.

    En el debate actual sobre el artículo tercero hay tres temas fundamentales para las IES públicas. En primer lugar, es imprescindible resarcir la omisión, por error o intención, de la actual fracción séptima que garantiza la autonomía universitaria. Este texto da jurisdicción federal a las atribuciones autonómicas –autogobierno e independencia– de las universidades que tienen esta condición. Además, reconoce y protege los derechos laborales de trabajadores académicos y administrativos, en el contexto del apartado A de la Ley Federal del Trabajo.

    La autonomía es un derecho y una responsabilidad de las universidades y los universitarios. Es la máxima garantía para que las IES públicas cumplan con sus funciones y su compromiso social, a partir del análisis, la elaboración de alternativas y la crítica, fundadas en el conocimiento.

    Sostengo que la autonomía debe servir para promover la obligatoriedad y la gratuidad, no para evadirlas. Por ello es necesario establecer en el segundo párrafo del artículo tercero que la educación superior pública, incluyendo la que se imparte en las instituciones públicas a las que la ley otorga autonomía, serán gratuitas y obligatorias.

    Desde hace décadas miles de jóvenes han luchado por el acceso a la educación superior. La obligatoriedad atiende esta demanda. Implica, en la educación superior, una responsabilidad sólo para el Estado, no para los padres ni los educandos. Se trata del imperativo de atender a todos los que la quieran estudiar, habiendo cubierto el ciclo escolar anterior.

    Han sido también históricas las luchas en defensa de la gratuidad, en la UNAM y en otras universidades del país. La iniciativa del Ejecutivo atiende estas demandas históricas por la gratuidad y el acceso a la educación superior pública.

    Estos objetivos no son fáciles de cumplir. En 2018 había 4.2 millones estudiantes en la educación superior, 38.4 por ciento del grupo de edad entre 18 y 22 años. Para alcanzar una cobertura equivalente a 50 por ciento en 2024, es necesario incorporar a más de un millón de estudiantes a la matrícula actual, un incremento de 170 mil por año. La inversión para alcanzar esta meta es de 7 mil a 10 mil millones de pesos adicionales cada año. Y el costo para resarcir a las IES públicas el monto de las cuotas que dejarán de percibir por la gratuidad es de otros 14 mil millones.

    Los poderes Ejecutivo y Legislativo tienen que ser coherentes. Aprobar la gratuidad y la obligatoriedad implican un compromiso de financiamiento suficiente para la educación superior pública. Si esto no se cumple, la gratuidad y la obligatoriedad serán letra muerta en el texto constitucional.

    Así, las instituciones superiores publicas seguirán siendo la mejor garantía para la formación profesional y ciudadana de cientos de miles de jóvenes, así como para la creación de conocimientos y proyectos de bienestar, con capacidad crítica y autonomía intelectual. Por ello, son imprescindibles para transformar y para construir un nuevo proyecto económico, político y social en México.

    Resumen de ponencia sobre normales y educación superior, en referencia a la reforma del artículo tercero