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Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Como madre y como investigadora educativa me pregunto: ¿por qué en los diagnósticos de inicio de ciclo escolar se hace énfasis en identificar el déficit, lo perdido, teniendo como parámetro sólo lo escolar? A la escuela no le importa ni valora lo que los niños y las niñas aprenden fuera de la escuela, no le interesa conocerlo, ni aprovecharlo, ni que se comparta. ¡Qué pena!

No me canso de repetir que los sistemas educativos han anulado el hecho de que las familias y las comunidades – expresadas de múltiples maneras – enseñan continuamente y constituyen espacios de aprendizajes relevantes y pertinentes, importantes para vivir y sobrevivir en un mundo en crisis experimentada en nuestra cotidianidad. Hace casi tres años escribí sobre la riqueza de los aprendizajes in-esperados logrados en los hogares durante la pandemia (Mendoza Zuany, 2020). Es claro que hoy dichos aprendizajes no están siendo capitalizados, porque no están siendo reconocidos.

En el imaginario de muchos y muchas – tanto tomadores(as) de decisiones como madres, padres, docentes, e incluso estudiantes – se erige la escuela como el lugar sin el cual es imposible aprender. Aprender lo que la escuela determina importante, claro. Por lo tanto, se diagnostica para identificar lo no aprendido y todo lo que se perdió, se olvidó, es decir, el rezago y a los rezagados. Luego, supongo, se intentará recuperar lo perdido, nivelar a los “rezagados”, y seguir limitando a los y las niñas a aprender lo mínimo, lo evaluable a gran escala, lo escolar en su mínima expresión “dada la emergencia educativa”. Personalmente, eso si me parece una catástrofe educativa.

Más aún, esta catástrofe se exacerba dado que la base de los currículos de emergencia, de la priorización de aprendizajes, del adelgazamiento del currículum, etc., en boga por la pandemia, continúan alimentándose de esos aprendizajes mínimos y homogeneizantes que intentaban desarrollarse en la escuela pre-pandémica. Para la escuela, el mundo de hoy es el mismo mundo pre-pandémico. Se argumenta que el logro de los aprendizajes mínimos, ahora “mínimos de mínimos”, potencia el desarrollo de aprendizajes que la escuela alguna vez tuvo en su agenda, pero no más. Me refiero a los referidos a las artes, las ciencias, la historia, etc., vistos como complementarios y en muchos casos, como lujos. De la posibilidad de repensar esa agenda preguntándonos qué es necesario aprender y enseñar hoy y para el futuro, así como de cuestionar los límites mínimos impuestos, ni hablar.

Para mí, es necesario repensar los procesos de aprendizaje partiendo de concebir a las familias y las comunidades de las que los niños y las niñas forman parte como constructoras de conocimientos propios, situados, potencialmente relevantes más allá de su propio entorno, que son susceptibles de conocerse, reflexionarse y compartirse en los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en las escuelas (Sandoval Rivera et al., 2021). Procesos que no limiten, que no vulneren el derecho de los niños y las niñas de aprender más allá de lo “mínimo”. Imagino la riqueza que entrañaría para todas las escuelas embarcarse en identificar, documentar, compartir y potenciar todos esos “aprendizajes in-esperados” que ocurrieron durante la pandemia y siguen ocurriendo en la cotidianidad, para articularlos a nuevos aprendizajes susceptibles de ser definidos como necesarios y deseables en el marco de su replanteamiento post-pandémico. Algunas escuelas lo están haciendo y se observan resultados maravillosos (Mendoza Zuany y Sandoval Rivera, 2021).

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo. (http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe y Juan Carlos A. Sandoval Rivera (eds). (2021) Conocimientos y prácticas locales para el cuidado del entorno social y ecológico a través de procesos educativos situados. México: Universidad Veracruzana. (https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2022/05/Conocimientos-y-pra%CC%81cticas-locales-digital.pdf)

Sandoval Rivera, Juan Carlos A, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda, Paula Martínez Bautista y Melecio Pérez Mendoza (2021) Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas. México: Universidad Veracruzana. (https://www.uv.mx/personal/romendoza/files/2020/11/LIBRO-Aprendizaje-situado-para-la-sustentabilidad-2021.pdf)

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica:

que busca economizar y limitar lo que se aprende;

que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Un proceso al vapor, mediado por la descalificación de anteriores procesos y de los actores que han participado previamente en el diseño de los libros de texto gratuitos, sin pago a los y las diseñadores(as), y sin ser parte de un proceso más amplio de discusión y definición de qué enseñamos y que aprendemos, es lo que hoy estamos presenciando.

Y es esto último precisamente – un proceso más amplio de discusión y definición de qué enseñamos y qué aprendemos – a lo que me parece deberíamos estar convocando, sin tener que ser convocadas y convocados por la SEP, para replantear qué educación necesitamos ante esta coyuntura y parteaguas histórico que representa la pandemia y lo que vendrá después. ¿Qué necesitamos enseñar y qué requerimos aprender para habitar el planeta de otro modo? ¿Qué necesitamos enseñar y qué requerimos aprender para construir un modelo distinto de sociedad?

Esto va más allá de un nuevo plan de estudios y más allá del diseño de libros de texto gratuitos. Esto entraña la redefinición de la educación que queremos, en consonancia con la sociedad que queremos; y ello convoca a toda la sociedad, no a personas afines a un partido, a un gobierno, a una sola ideología. Nos convoca a todas y todos. Y esta convocatoria implica discutir aquello que se presenta hoy por hoy como lo correcto, lo justo, lo incuestionable: lo que el gobierno predica como la verdad, cuya enunciación justifica la división y polarización de una sociedad de por sí dividida, polarizada y con gran inequidad.

Este debate nos remite a reflexionar, o incluso nos enseña que es preciso:

1.- embarcarnos como sociedad plural y desigual en una discusión profunda y de largo aliento sobre qué se debe enseñar en las escuelas, qué debemos aprender, y para qué;

2.- identificar y reconocer nuestras posiciones frente a:

a) un sistema neoliberal vigente, fuerte y perpetuante de la inequidad social y de la depredación de la naturaleza que sustenta la vida en el planeta;

b) una democracia debilitada y frágil;

c) la colonialidad de nuestro ser como nación y de nuestros procesos de construcción y valoración de conocimiento;

d) una sociedad patriarcal con manifestaciones cotidianas violentas, discriminadoras, minimizantes, vulnerantes de todo lo no masculino;

3.- plantear un proceso colaborativo, con múltiples voces, organizado, regionalizado y contextualizado para llevar a cabo esta discusión, la toma de decisiones y las acciones para concretar una política educativa que sea realmente pública, y no gubernamental ni electorera;

4.- incorporar en la discusión los fines de la educación, la política educativa, los planes y programas nacionales y regionales, y posteriormente para lograr coherencia, el diseño de libros de texto con el pago justo a quienes participan por la envergadura de tal responsabilidad;

5.- pensar en un proceso de largo aliento, plural, que sea parte de una política pública educativa más allá de las posiciones del gobierno en turno, de partidos políticos y de aspiraciones electorales.

Y, ¿por qué no iniciar un proceso en el que el sistema educativo posicione fuertemente a los padres y las madres como primeros y centrales educadores, y que tenemos mucho qué decir y hacer para lograr una educación distinta, sensible, alimentada por el asombro, coadyuvante de la felicidad y la plenitud humana como parte de la naturaleza habitada por otros seres no humanos que no existen para nosotros, sino con nosotros? No me identifico con una educación para la generación de mano de obra barata, acrítica, con capacidades limitadas a aquello que necesitan a las empresas; ni antropocéntrica, ni neoliberal, ni patriarcal, ni colonial, ni autoritaria, ni homogeneizante.

Como madre e investigadora educativa, coincido con Rachel Carson, científica famosa por su libro “Primavera silenciosa” en que denuncia el uso indiscriminado de pesticidas y sus efectos en todos los seres vivos, pero menos famosa por su libro “El sentido del asombro”, una joya para educadoras y educadores, del cual a continuación retomo una cita. Es una cita que comparto porque muestra la esencia de su propuesta en ese libro, con la que coincido y para la que trabajo desde la investigación educativa:

“Yo sinceramente creo que para el niño [la niña], y para los padres [las madres, los y las docentes] que buscan guiarle, no es ni siquiera la mitad de importante conocer como sentir. Si los hechos son la semilla que más tarde producen el conocimiento y la sabiduría, entonces las emociones y las impresiones de los sentidos son la tierra fértil en la cual la semilla debe crecer. Los años de la infancia son el tiempo para preparar la tierra. Una vez que han surgido las emociones, el sentido de la belleza, el entusiasmo por lo nuevo y lo desconocido, la sensación de simpatía, compasión, admiración o amor, entonces deseamos el conocimiento sobre el objeto de nuestra conmoción. Una vez que lo encuentras, tiene un significado duradero. Es más importante preparar el camino del niño [niña] que quiere conocer que darle un montón de datos que no está preparado para asimilar”. (Carson, 2012: s/p)

¿Qué educación queremos para las niñas y los niños mexicanos? Los libros de texto serán reflejo de ello, cuando lo hayamos discutido y decidido. Son un tesoro, lo fueron para mí cuando estudié la primaria. Desde el primer día de escuela primaria, allá en 1981, que abrí Mi libro de primero I, en la primera página pude leer la palabra “Yo” y observar la foto de un niño saltando feliz, fui feliz con él, de tener MIS libros. Hagamos que todas y todos quienes los tengan en sus manos sientan esa felicidad y los atesoren. Hagámoslos con calidad, entendida como un atributo que alude a la pertinencia y la relevancia de sus contenidos por la educación que queremos y definamos en un gran acuerdo, y por su coherencia con planes y programas de estudio hechos con esmero, con pluralidad y atendiendo al mundo que nos ha tocado y nos tocará vivir con un espíritu de justicia social y ambiental.

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Las historias son poderosas e inspiradoras para la acción. Partamos de la idea de que todas y todos podemos contar historias que expresen nuestras preocupaciones sobre nuestra comunidad – entendida en un sentido amplio – y sobre nuestro entorno, que también expresen nuestros conocimientos y prácticas para resistir, sobrevivir y transformar ese entorno hacia una vida sana y un mejor vivir.

En el actual contexto de pandemia, más que nunca, es claro que la noción de educación no debe reducirse a lo escolar. La educación ocurre en la escuela y fuera de ella. Hoy en día ocurre en los hogares y los lugares donde los niños y las niñas están viviendo este confinamiento. En esos espacios, aprenden y despliegan conocimientos y prácticas que son valiosas y que les he llamado aprendizajes inesperados, que no están definidos en los planes y programas, y que ocurren porque la coyuntura está colocándonos en una situación incierta, novedosa, extrema y que requiere nuevas capacidades para afrontar un mundo post-Covid 19, como lo es el cuidado de nosotros mismos, de los demás y de nuestro entorno en crisis.

La escritura sobre lo que vivimos, sobre lo que sabemos, sobre cómo nos cuidamos, cómo cuidamos a los demás y cómo cuidamos este entorno inmediato nos permite compartir nuestras visiones, propuestas y acciones con otras personas y así inspirar y contribuir a transformar. La escritura de historias y narrativas nos permite expresar nuestra incertidumbre, pero también nuestras certezas, nuestras formas de cuidar, nuestra ruta para el cambio. Por esa razón, en el marco del proyecto “Hacia una nueva pertinencia y relevancia de la educación rural e indígena: aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de narrativas locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas y su articulación al currículum nacional” que se desarrolla en la Universidad Veracruzana, pensamos en incentivar la escritura de historias y narrativas entre los niños y niñas de 6 a 12 años sobre cómo cuidan su entorno, a las personas a su alrededor y a sí mismos a través de un concurso.

Niños y niñas de todo el país enviaron historias de ficción, escritas como diarios personales, repletas de consejos y propuestas concretas para la acción, llenas de sabiduría de sus abuelos y abuelas, expresando preocupaciones y daños en el entorno que han podido identificar a su corta edad, compartiendo conocimiento sobre plantas del cual se han apropiado a través de las enseñanzas de personas que se han preocupado por trasmitirlo.

Los niños y las niñas que escribieron viven en contextos muy diversos, y muestran la diversidad que hay en nuestro país. Niños y niñas que viven en zonas urbanas, zonas rurales y que se autoadscriben como indígenas y afromexicanos participaron en el concurso. Sus experiencias, sus acciones y sus propuestas para cuidar su entorno y sus comunidades son muy diversas y por lo tanto muy ricas y llenas de potencialidades. Sus propuestas son situadas y derivan del conocimiento y de la comprensión de las problemáticas que aquejan a sus comunidades, ciudades, barrios, ríos, ecosistemas. Los niños y niñas escritores habitan la selva, el bosque, el desierto, la llanura, etc.; han aprendido sobre su entorno en contextos muy diversos y a través de experiencias cotidianas, pero también excepcionales en procesos organizativos y de lucha.  Un aspecto sobresaliente de sus historias es la confirmación de todos podemos contar historias, que todos somos sabedores y aprendemos sin importar nuestra edad.

En sus historias:

1) Realzan la importancia de la organización comunitaria y la perseverancia para construir, cuidar y defender el entorno, y concretamente hablan de que las alianzas y los diálogos son esenciales para la reflexión y la organización para el cuidado;

2) visualizan las consecuencias de no propiciar cambios para cuidar;

3) dan cuenta de su conocimiento de la ley y de lo que no está permitido para ayudar a resolver los problemas medioambientales;

 4) muestran, que a su corta edad, han podido observar los cambios que se han suscitado en el entorno donde viven, y eso les ha permitido tener una clara conciencia de su responsabilidad; 

5) realzan a la educación escolarizada pero también los procesos de aprendizaje y descubrimiento fuera de la escuela;

6) dan cuenta de prácticas culturales de sus contextos que fomentan la solidaridad y la importancia de estar bien físicamente, como por ejemplo, los juegos que unen a la comunidad porque no enfatizan la competencia sino la convivencia y la resistencia física;

7) muestran sus conocimientos sobre cómo curarse con los elementos naturales en contextos sin acceso a servicios de salud;

8) hablan de la importancia de comer sanamente y de consumir los alimentos que se producen para el autoconsumo de sus familias;

9) reconocen la importancia de las semillas como origen de la vida;

10) presentan al planeta, a los animales y a las plantas como seres que sienten y que tienen derecho a ser cuidados y protegidos dándoles voz en las narraciones;

11) nos comparten los consejos de los abuelos y su sabiduría; 

12) enfatizan la importancia de la gratitud y la conexión espiritual con el entorno y quienes lo protegen;

13) dan cuenta de la creación de espacios de aprendizaje de cuidado del entorno en sus propias casas para compartirlos con otros niños y niñas;

14) muestran sensibilidad para apreciar que en la diversidad y la biodiversidad podemos y debemos respetar y valorar nuestras diferencias y convivir y cuidarnos unos a otros;

15) enfatizan los lazos de afecto y amistad que nos unen y que hacen posible un mundo mejor a pesar de ser tan diferentes podemos convivir en armonía como familia;

16) apelan a la valentía, a la esperanza, a la reflexión, al aprendizaje, a nuevos retos que emergen de lo anterior durante el confinamiento.

Algunos participantes escribieron sobre esta situación de pandemia en sus historias. Es muy esperanzador apreciar en sus historias su apropiación de las indicaciones y recomendaciones para cuidarnos, mantenernos sanos y cuidar a todas las personas que nos rodean. Es también importante identificar una visión clara de la superación de la pandemia a través del cuidado y de la necesidad de reflexionar y actuar para transformar este mundo en crisis. Esta es una gran lección para reemplazar el pesimismo y el fatalismo por la esperanza y la acción para instrumentar cambios relevantes en nuestra forma de relacionarnos con el planeta. Ellos tienen claro que la pandemia no es un fenómeno aislado de una crisis global.

 Identificamos varios aprendizajes valiosos en esta experiencia de escritura. El primer aprendizaje valioso es que los niños y las niñas tienen ideas claras y contundentes de cómo debemos cuidarnos y actúan en consecuencia, son coherentes entre lo que piensan y lo que hacen. Saben que el cuidado es central para vivir, quizás porque están más cerca temporalmente de una etapa en la que fueron absolutamente dependientes de los adultos que los cuidamos. El cuidado está presente en ellos como un asunto experiencial cercano y es absolutamente real y central. A través de su escritura y sus textos lo manifiestan. ¿En qué momento de nuestra vida dejamos de concebir al cuidado como algo vital? 

El segundo aprendizaje valioso es que las historias muestran que estamos equivocados al concebir a los adultos como los únicos que pueden aportar ideas y propuestas concretas y fundamentadas para el cambio y la transformación de nuestra forma de habitar el planeta. Sin duda, tenemos que escuchar a los niños y las niñas. 

El tercer aprendizaje valioso es la importancia de incentivar la escritura como vía de expresión, de acción y de emoción en un momento tan crucial de nuestra existencia y que sin duda marcará nuestras vidas y las de futuras generaciones. La decisión y la acción de escribir y compartir sus historias colocó en el escenario de estos niños y niñas un proyecto que los emocionó y que los embarcó en el planteamiento de ideas y sueños en un formato libre de escritura que nos mostró las múltiples rutas que encuentran para comunicar lo que piensan, lo que han vivido y lo que sienten.

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

El problema educativo asociado a la pandemia está en proceso de construcción, y en este proceso, participan múltiples actores. La enunciación del problema educativo no es objetiva, ni neutral. Hoy por hoy es posible identificar relatos oficiales sobre dicho problema – tanto a nivel federal como emitidos por autoridades educativas locales -, así como diversos relatos alternativos por parte de docentes, sindicatos, investigadores educativos, partidos políticos, etc.

Estos relatos nos ofrecen caracterizaciones sobre el problema, sus causas e incipientes formas de contribuir a su solución. Al revisar cada relato sobre el problema social es posible identificar una selección de hechos que se plantea como objetiva e indiscutible, así como prioridades de intervención en el sector educativo. Así, diversos actores estamos construyendo el problema educativo desde posiciones específicas y, a la vez, validando o cuestionando los relatos oficiales.

Los relatos oficiales sobre el problema educativo a raíz de la pandemia por el Covid19, de forma resumida, se han centrado en la imposibilidad de las escuelas de ofrecer el próximo ciclo escolar una educación presencial. Así proponen la modalidad a distancia, fundamentalmente a través de la televisión y la radio, así como la entrega de materiales impresos que coadyuven al logro de aprendizajes esperados en “incuestionables” planes de estudio, a los que se opta simplemente por añadir una asignatura que enfatiza temas asociados a la vida saludable. Cabe señalar además, que en el planteamiento de un programa sectorial de educación este relato del problema educativo ni siquiera está presente, ya que parece concebirse como pasajero y sin efectos de largo plazo que atender.

Existen otros relatos muy influyentes en la opinión pública y la especializada en el ámbito educativo que hacen énfasis en la prioridad del logro de aprendizajes esperados en los planes de estudio, ante el riesgo y la alerta del desaprendizaje y del rezago. Se habla de catástrofe educativa. El abandono escolar es un elemento importante en los relatos alternativos que apuntan a un problema que se agudiza con la pandemia. Además, en estos relatos, la escuela es central, insustituible y el espacio de socialización indiscutible para NNA. Y si bien, reconocen la imposibilidad de una atención educativa presencial, conciben a la presencialidad como requisito indispensable para una educación de calidad. 

Este preámbulo en el que recapitulo aquello que llama mi atención de la construcción del problema educativo, me lleva a presentar algunas consideraciones para el planteamiento del problema educativo desde una doble posición: 1) como investigadora educativa que ha centrado su indagación en la educación indígena e intercultural, en su articulación con preocupaciones socio-ecológicas presentes en las comunidades donde dicha educación se ofrece, y ante la crisis, en la investigación sobre la atención educativa brindada por los y las docentes a los NNA indígenas, su visibilización y sus retos; y 2) como madre cuyos hijos se encuentran en edad de asistir a la escuela.

Desde ese doble lugar, y partir de una investigación en proceso, observo que:

1. En la construcción del problema educativo poco se ha considerado y ahondado en la atención educativa que han ofrecido las y los docentes, muchos de ellos, con adversas condiciones de trabajo. Poco se ha indagado sobre lo que sí han hecho, sobre su creatividad y sensibilidad para la atención educativa, de su acción más allá y a pesar de las instrucciones emitidas desde del gobierno federal y los gobiernos estatales. Y mucho se ha hablado de lo que no se ha logrado en términos de aprendizajes por la no presencialidad y por las deficientes estrategias educativas gubernamentales.
2. El problema se presenta asociado a la escuela y no a la educación. La escuela se erige como el centro del problema y en donde se debe intervenir para solucionarlo. Así, los padres, las madres y la familia permanecemos en los márgenes en los que hemos sido colocados a través del tiempo; además nos ubicamos en estos márgenes como incapaces de enseñar lo que sabemos, de detonar aprendizajes relevantes y pertinentes en nuestros hijos e hijas, de generar y fortalecer en nuestros hogares espacios seguros y sensibles para afrontar la crisis que supone el confinamiento y la incertidumbre. 
3. En la construcción del problema educativo sólo tienen cabida los aprendizajes esperados, y concretamente aquellos aprendizajes “básicos” asociados a la lecto-escritura y las matemáticas – en un currículum que no fue pensado para este mundo en crisis, ni para el mundo post-Covid19, y que además, no está siendo cuestionado. Están ausentes preguntas como: ¿qué es relevante aprender en la escuela en medio de esta crisis? ¿Qué debemos enseñar a partir de esta crisis global y para qué? ¿Cómo podemos contribuir desde el ámbito educativo para transformar este mundo en crisis e incertidumbre? ¿Qué aprendizajes debemos priorizar?

Por lo anterior, me planteo el problema educativo considerando otros puntos de partida:

1) Repensando el rol de los padres, las madres y la familia en la educación de nuestros hijos e hijas, y también en la escuela. Si los padres y las madres fuimos colocados en los márgenes de la escuela para participar plenamente en el proceso de aprendizaje de nuestros hijos e hijas, ¿cómo hacer para que volvernos a ubicar al centro del proceso y que se valoren nuestros saberes y prácticas? 

2) Valorando los “aprendizajes inesperados” (Mendoza Zuany, 2020) y visualizando un plazo más largo al logro de los esperados por el currículum (que debe ser repensado). Me pregunto por qué no replantear el relato de la catástrofe educativa, del rezago y del desaprendizaje, para construir el problema educativo en otros términos. 

¿Qué pasaría en el mundo si dedicáramos un ciclo escolar a priorizar aprendizajes cotidianos sobre el cuidado de nuestro entorno natural y social, el cuidado de nuestra familia y nuestra comunidad, cómo alimentarnos sanamente y cuidar nuestro ser físico y espiritual, cómo convivir en la diversidad con respeto y aprendiendo de lo diverso, cómo ser empáticos con los demás, cómo no imponer ni lastimar a los demás cuando no nos ponemos de acuerdo, cómo ser mejores madres, padres, hijos, compañeros de trabajo…, cómo ser mejores personas? Valorar y propiciar la conexión de conocimientos, prácticas y capacidades locales-familiares-contextuales y escolares es crucial para afrontar la crisis socio-ecológica y sanitaria que supone el mundo post-Covid19 (Mendoza Zuany, 2019).

Al apropiarse del relato del rezago y del desaprendizaje, para muchos sería catastrófico que se dejara de aprender a leer, a escribir y matemáticas en la escuela – los “aprendizajes que importan” –sin reconocer que esto y muchas cosas más también se pueden aprender en la cotidianidad, en el contexto y el entorno de cada estudiante. Para mí, no sería catastrófico. Me parece que un ciclo escolar como que el que describo, sería lo mejor que le podría pasar a la humanidad en medio de esta pandemia.

Bibliografía

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2020) Los aprendizajes in-esperados en casa para el mundo post Covid19. Educación Futura, 29 de mayo

(http://www.educacionfutura.org/los-aprendizajes-in-esperados-en-casa-para-el-mundo-post-covid19/)

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2019) Conectar conocimientos locales-indígenas y escolares para afrontar la crisis socio-ecológica. Hacia una educación pertinente y relevante. Educación Futura, 17 de diciembre. (http://www.educacionfutura.org/conectar-conocimientos-locales-indigenas-y-escolares-para-afrontar-la-crisis-socio-ecologica/)

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany*

Resumen: Como madre e investigadora educativa, he descubierto que mi hijo y mis hijas han logrado múltiples aprendizajes “in-esperados” y esperanzadores durante el confinamiento en casa: creación artística que alimenta el espíritu, acciones para la sobrevivencia ante la crisis socio-ecológica, empatía y cuidado, generación de preguntas y alternativas para el mundo que estamos viviendo. Valoramos y extrañamos la escuela, pero para el mundo post-Covid19 creemos –como familia– que esta tendrá que replantearse, y los fines de la educación también deben repensarse.

#AprendizajesIn-esperados #CrisisSocio-Ecologica #RepensarLaEscuela #Creación-Accion-Cuidado #FinesDeLaeducación

En nuestra casa amamos y valoramos la escuela como institución, pese a las múltiples críticas que se han hecho sobre su rol como reproductora de un sistema socioeconómico y político que está en franco cuestionamiento, el cual se ha agudizado ante la pandemia. Creemos en la importancia de la escuela para la transformación del mundo en el que vivimos y como elemento clave para alcanzar la justicia social.

“Me siento muy escolar”, me dijo hace días mi hija mayor cuando recordaba sus actividades en la escuela. Lo dijo en tono de añoranza y de orgullo. Sin embargo, este amor de mis tres hijos por la escuela ha generado efectos ambivalentes y sorprendentes. Por un lado, extrañan a sus maestras y maestros, a sus amigos y amigas, a las personas especiales que admiran y quieren y forman parte de su mundo. Por otro lado, han construido una dinámica que nos ha embarcado todos en casa en un proceso de aprendizaje.

No nos preocupa el logro de aprendizajes esperados[1], porque tanto mi esposo como yo pensamos que deben estar sujetos a revisión y ser replanteados ante el advenimiento del mundo post-Covid. Muchas veces, durante el confinamiento, hemos platicado sobre cómo posicionar, en el ámbito educativo, la preocupación por propiciar una discusión sobre la educación que requerimos para repensar nuestra posición en el planeta, si es que queremos sobrevivir. Hemos pensado en la necesidad de ir más allá de preguntarnos cómo resolver la “presencialidad” o la virtualidad, para preguntarnos qué es lo que debemos aprender para habitar este nuevo mundo y para que este sea justo.

Con estas ideas en mente, hemos decidido atender –sin estrés, ni exigencias– lo que las escuelas de nuestros hijos han planteado como alternativas para la conclusión del ciclo escolar: actividades en cantidad suficiente, bastante razonables y que no abusan del uso de pantallas, lo cual nos agrada. Nuestros hijos disfrutan y se auto administran sus tareas. El resto del día crean, juegan, ayudan en casa y con ello logran aprendizajes in-esperados.

La creación se ha desatado. Han escrito e ilustrado sus propias historias, han escrito poesía, han leído novelas que los han inspirado en su proceso creativo. La acción orientada por la conciencia de una crisis socio-ecológica se ha intensificado. Han puesto más atención al cultivo de sus hortalizas y al cuidado de nuestras gallinas que diariamente nos regalan huevos deliciosos. Han decidido no imprimir una sola hoja para sus actividades escolares. Han escrito planes concretos para cambiar el mundo. La empatía y el cuidado han imperado. Han mantenido un clima, la mayoría de las veces, amable entre hermanos y han cuidado el espacio en el que vivimos intensificando su involucramiento en la limpieza. También han establecido comunicación con amigos que no están compartiendo este confinamiento. Han estado pendientes de otros niños y niñas, preguntándoles sobre sus familias y amigos. Las preguntas sobre el futuro emergen regularmente. Se cuestionan sobre lo que nos deparará la realidad cuando salgamos del encierro. También han intentado responderlas de un modo esperanzador y propositivo.

Todos estos son para mí, como madre y como investigadora educativa preocupada por articular el enfoque intercultural y las preocupaciones socio-ecológicas que debemos afrontar también desde el ámbito educativo, aprendizajes in-esperados, pero absolutamente imprescindibles en el mundo que vivimos y viviremos. Estoy llena de esperanza y de ideas para emprender acciones hacia una educación y una escuela que contribuya al replanteamiento del mundo en el que vivimos. Por ello, considero que cada escuela y cada comunidad educativa tiene el reto de “ir más allá”, que simplemente redefinir la modalidad educativa a la que tendremos que recurrir si nuestro mundo sigue enfrentando pandemias, como resultado de la crisis ambiental de la que, como humanidad, somos responsables. Por “ir más allá” me refiero a que necesitamos replantearnos los fines de la educación, el currículum, el lugar que le damos en el ámbito educativo al cuidado de nuestro entorno, de nuestras comunidades y de nosotros mismos, en el plano familiar e individual.

Tengo esperanzas. Estoy segura de que esta experiencia propiciará muchos aprendizajes in-esperados.

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[1] Término que usa la SEP para referirse a los objetivos curriculares.

Investigadora de tiempo completo del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 2007. Es como Doctora en Política por la Universidad de York, Reino Unido y sus áreas de interés son: políticas educativas para la interculturalización de la educación superior, educación indígena, evaluación de políticas educativas, interculturalidad e inclusión educativa.

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Muchas aulas albergan machismo. Como docente mujer, he callado, lo he permitido, le he sacado la vuelta. Docentes mujeres y estudiantes mujeres hemos tolerado prácticas académicas machistas en espacios que idealmente han sido pensados como lugares de reflexión y aprendizaje entre iguales. Hemos normalizado intercambios desiguales que muchas ya han definido y difundido para alertarnos e invitarnos a ponerles un alto. Una de estas prácticas es el mansplaining, que ocurre cuando de forma condescendiente un hombre nos da una explicación sobre algún tema, demeritando nuestra capacidad para entenderlo sin su explicación, o haciéndolo sin que se lo hayamos pedido.

En las aulas no sólo nos encontramos con hombres, docentes y estudiantes, que intentan continuamente explicarnos lo que piensan que no somos capaces de entender y que además nos interrumpen mientras hablamos. También nos encontramos con hombres que acaparan el uso del tiempo cuando participan, extendiéndose sin consideración para evitar que otras personas puedan hacer uso de la palabra (no es monólogo), o bien, pidiendo la palabra continuamente para continuar el debate únicamente con aquellos puntos que otros hombres del grupo han puesto sobre la mesa (usualmente no retoman comentarios hechos por nosotras las mujeres), e incluso poniéndose de acuerdo para tal propósito.

En este artículo me quiero referir a dos prácticas asociadas a las anteriores que he observado en las aulas universitarias y espacios académicos y que he nombrado usando el modelo de palabras en inglés como mansplaning y manspreading (cuando los hombres abren, desparraman, sus piernas ocupando en los asientos más espacio del necesario e invadiendo el espacio de quienes están junto a ellos). Las palabras que he acuñado son dos: 1) manscorning (de la palabra man que significa hombre y scorning que significa despreciando) y 2) manspawning (de la palabra man y spawning que significa generando/produciendo).

¿Qué es el manscorning? Cuando un hombre muestra una actitud de condescendencia hacia nosotras las mujeres por considerarnos intelectualmente inferiores y “nos hace un favor considerando nuestra condición”. Esto sucede en las aulas cuando los hombres creen que se adaptan a nosotras, “al nivel” de nuestras discusiones, para no herirnos, para no exponer nuestra ignorancia o la poca complejidad de nuestras reflexiones. Lo pueden hacer docentes que piensan que “le bajan” al nivel de complejidad de sus clases, o lo pueden hacer estudiantes cuando creen que sus docentes mujeres y las estudiantes mujeres compañeras de clase no estamos a su altura. En conclusión, ocurre cuando el hombre trata con desdén, menosprecio y condescendencia a una mujer en el ámbito académico. Esto se liga directamente con el manspawning.

¿Qué es el manspawning? Cuando un hombre nos ilustra con su supuesta generación/producción de conocimiento a través de conceptos y teorías (que en muchos casos es simple repetición de citas y nombres que memorizan con la intención de “iluminarnos”) bajo el supuesto de que los hombres teorizan y nosotras las mujeres nos limitamos a retomar lo empírico y aspectos subjetivos que no tienen cabida en “su ciencia”. Así, el manspawning reproduce la siguiente ecuación que los hombres repiten sin reflexionar en las estructuras de poder que han marcado la producción de conocimiento históricamente: teoría y conceptos-masculinos, lo empírico y subjetivo-femeninos. Las ciencias se enseñan como cadenas de hombres (usualmente blancos) “descubriendo” ideas.

Interrumpir dichas prácticas ha implicado asumir que somos y seremos consideradas agresivas, pero no justas, ni firmes, ni seguras de nosotras mismas para defender nuestro derecho a ser respetadas en los espacios áulicos y académicos. Son prácticas machistas que no están bien, y que frenan el desarrollo intelectual tanto de las mujeres como de los hombres. Son inaceptables aquí y en cualquier espacio que compartamos. ¿Qué pasará después del 9M en las aulas? Yo haré visibles esas prácticas machistas y sus efectos de forma muy intencional en el espacio áulico y académico; propondré ideas para nuevas reglas que nos permitan reconfigurar esos espacios y así desmantelar la naturalización de la superioridad intelectual masculina. ¡Qué se caiga el teatro!