Telesecundaria: el reto de mejorar el aprendizaje de los estudiantes indígenas

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 29 marzo, 2021
• Opinión
• ODEJ

Juan Galindo Flores

Sistema Estatal de Telesecundaria en el estado de Durango (SETEL)

Red Temática de Investigación en Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Acciones, Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La telesecundaria en el estado de Durango ha realizado una importante labor en materia de cobertura educativa en la región indígena; es un buen momento para asumir el reto de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de estas zonas, y para ello puede aprovechar tanto las experiencias previas como la teoría de registros de representación semiótica de Raymond Duval.

La telesecundaria está próxima a cumplir 40 años de su establecimiento en el estado de Durango, como una modalidad escolarizada que imparte educación secundaria con apoyo de recursos audiovisuales e informáticos, cuyas finalidades, programas y planes de estudio son los mismos que los de las secundarias generales y técnicas (SEP, 2010). En este tiempo ha logrado llegar prácticamente a todo el territorio estatal, incluida la región indígena situada en los municipios de Mezquital y Pueblo Nuevo. De acuerdo con información proporcionada por la Jefatura de Sector No. 9, en el ciclo escolar 1994-1995 iniciaron las primeras ocho escuelas. En el actual ciclo escolar (2020-2021), la región indígena cuenta con 50 telesecundarias que albergan a 2 563 alumnos, atendidos por una plantilla de 152 maestros entre directivos, asesores técnicos pedagógicos y docentes frente a grupo. Las 50 escuelas conforman tres zonas escolares y pertenecen al mismo sector escolar.

En el Programa Escolar de Mejora Continua (2020-2021) elaborado por los equipos de supervisión y la jefatura de sector, se hace mención de las principales problemáticas en las escuelas. En el caso de la asignatura de español afirman que un gran porcentaje de los alumnos de nuevo ingreso requiere apoyo para fortalecer habilidades de comunicación oral, lo cual implica que un gran número de ellos tenga limitaciones muy fuertes en lectura, escritura y socialización. Los alumnos de segundo y tercer grado requieren apoyo para mejorar sus destrezas lectoras, así como para ejercitar competencias en la construcción de textos. Por otra parte, en la asignatura de matemáticas el panorama tampoco es alentador, dado que los alumnos de primer grado presentan serias deficiencias en el dominio de resolución de las operaciones básicas, números decimales, proporcionalidad y fracciones. Los alumnos de segundo requieren fortalecer ejes como problemas aditivos y multiplicativos para desarrollar sentido numérico y pensamiento algebraico. Los alumnos de tercer grado requieren apoyo para fortalecer ejes como sistemas de ecuaciones, figuras geométricas y proporcionalidad.

Indudablemente, el Sistema Estatal de Telesecundaria (SETEL) ha realizado una importante contribución en materia de cobertura educativa; ahora, bien vale la pena asumir el reto de incrementar la calidad de la educación ofrecida a los estudiantes indígenas. 

Sobre este tema en particular, no debe perderse de vista que el texto del artículo tercero constitucional no sólo se refiere a la cobertura; también señala que la educación debe ser de excelencia. El problema, hablar de calidad o excelencia en la educación indígena es una tarea compleja, porque puede abarcar desde recursos y materiales en lengua indígena y docentes bilingües, hasta infraestructura básica y adecuada, tiempos efectivos de clase, atención de un grupo por docente, entre otros factores.

En 2017, el Departamento de Capacitación y Actualización del SETEL aplicó una encuesta a 90 maestros adscritos a escuelas de la región indígena. La mayoría de ellos señaló como área de conflicto las dificultades derivadas de la lingüística; 77% de los participantes reconoció tener problemas desde el momento mismo de la planeación. Por otro lado, 80% de los maestros consideró que el aspecto lingüístico representaba una desventaja para los estudiantes, por el hecho de recibir clases en español y no en tepehuano, su lengua materna.

Con base en esos resultados, el Departamento de Capacitación y Actualización se coordinó con la Universidad del Valle de Guadiana, institución privada que ofrece cursos en lengua tepehuana, con la finalidad de elaborar un programa de capacitación para maestros de telesecundaria de la región indígena. El programa quedó integrado, en un primer momento, con dos cursos: Lengua tepehuana del sureste (o’dam ñi’ok) y Caracterización lingüística de la lengua tepehuana (o’dam) del sureste. Una vez concluido, previo el trámite correspondiente, el programa fue avalado por la Unidad de Formación Continua. Lamentablemente, no fue posible culminar este esfuerzo, la falta de recursos económicos impidió que el programa se llevara a la práctica.

La estrategia del SETEL estuvo basada en tratar de resolver el problema capacitando a los maestros que trabajaban en la región indígena, en lugar de exigir a los educandos el aprendizaje del español. Si para los estudiantes indígenas estudiar en una escuela con libros escritos en español y con un maestro que les explica también en español les implica una situación de desventaja, entonces es preciso y urgente la búsqueda de esquemas que les aligeren el trabajo. 

Para abordar esta situación es necesario, al menos, considerar dos factores: en primer lugar, el alumno, porque se trata de una situación de aprendizaje; en segundo lugar, la didáctica, relacionada con la forma en que interactúan en un salón de clases un maestro de habla española y un grupo de estudiantes cuya lengua materna es indígena. La atención adecuada a ambos factores debería garantizar el trabajo con el modelo pedagógico propio de telesecundaria.

El aprendizaje de los alumnos puede abordarse desde varias posturas teóricas. El aporte de Raymond Duval es de suma relevancia para tratar de explicar e intervenir en las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes indígenas, no sólo en Durango, sino en muchas partes del mundo. Los aportes de Duval han tenido éxito en el campo de las matemáticas y el lenguaje de la ciencia, lo que nos lleva a considerar que, igualmente, resulta aplicable a la educación indígena, por no estar exenta de la aplicación de procedimientos y operaciones matemáticas a problemas prácticos de la vida diaria. Al respecto, Duval afirma que resolver problemas de la vida diaria demanda que los estudiantes utilicen su experiencia física diaria y sus representaciones mentales (Duval, 2006).

En la teoría de Duval, las representaciones semióticas de un objeto matemático deben ser interpretadas como una operación explícita de designación, distintas del objeto matemático (abstracto, ideal, que constituye un invariante de ellas) al cual hacen referencia, y del cual son, precisamente, representaciones (D’Amore et al., 2015). Debido a que en el campo de las matemáticas no se trabaja concretamente con objetos, sino sólo con representaciones, el docente propone al estudiante representaciones semióticas de un objeto con la intención de que realice una construcción cognitiva del mismo. De esta forma, el alumno construye representaciones que irá agrupando en sistemas de representación semiótica (registros de representación) para, posteriormente, ser capaz de usarlos encontrando la relación entre unos y otros. Así lo vemos expresado en las escuelas cuando se habla de números enteros, figuras geométricas, números fraccionarios, números decimales, números primos y lenguaje algebraico, por mencionar algunos. 

En el caso de los niños tepehuanos, la gran mayoría de ellos tiene su primera experiencia educativa en su lengua materna y con libros escritos en tepehuano. Por ejemplo, cuando empiezan el aprendizaje de los números, a la pregunta por el número “tres”, el niño quizá muestre tres dedos de su mano, su respuesta es una representación semiótica, lo más probable es que en ese momento sea la única. Unos años después, ante el mismo cuestionamiento, el niño puede escribir en su cuaderno la cifra “3”, evidenciando un cambio de representación. Si consideramos que sucede lo mismo con las figuras geométricas, las operaciones aritméticas y el resto de los contenidos del programa de matemáticas, cuando dicho alumno ingrese a la telesecundaria contará con un número considerable de representaciones semióticas, sólo que en un contexto educativo diferente. 

Por otra parte, considerando el factor de la didáctica, en la telesecundaria los maestros le explican la clase en español, por lo tanto, el estudiante debe preguntar y argumentar en español para que el maestro pueda entender. Lo que vemos aquí es un problema de interacción y de didáctica. Si el maestro le solicita que realice la descripción de un hecho o la solución de un problema, lo puede hacer con varios registros de representación, por ejemplo, su propia lengua materna, en español, con dibujos o mediante esquemas. Podemos esperar que el alumno tenga mayor fortaleza en su propia lengua, pero no la puede utilizar porque no se puede comunicar de esa manera con su maestro, así que debe recurrir a otros registros donde probablemente no pueda expresarse de forma óptima. Si describir es presentar los trazos característicos de un objeto o de una situación, de tal manera que se pueda reconocer lo que es descrito (Duval, 2004), entonces seguramente el alumno tendrá serios problemas para relacionar la representación, que construye al momento de estar describiendo, con el hecho descrito, porque una descripción está sometida a una doble correspondencia: una interna, entre los diferentes registros de la representación semiótica de los que el sujeto dispone, y la otra externa, con los medios de acceso posibles a la realidad descrita (Duval, 2004). El problema es articular explicaciones derivadas de la relación de sus propias representaciones semióticas y la situación que le es demandada por el maestro pero, sobre todo, hacerlo de tal forma que su maestro lo comprenda.

Por esta razón, como bien lo mencionan Cano y Bustamante (2017), conceptos complejos como “corporativismo” resultan sumamente difíciles para este tipo de estudiantes, porque, en primer lugar, el término forma parte de un vocabulario técnico o especializado del español, complicado aún para muchos hablantes de habla hispana; segundo, no se trata de un objeto que el alumno pueda observar; tercero, aun en su lengua materna tiene problemas para comprenderlo, porque carece de referentes que le permitan asociarlo con algo.  

El tema de las condiciones de vida de los estudiantes de telesecundaria ya ha sido estudiado; sobre este tema en particular, Noriega y Santos (2004) llegaron a la conclusión de que son más desfavorables que las de los estudiantes de otras modalidades. A esta situación deben agregarse otras desventaja como la poca infraestructura de las escuelas y el trabajo con libros escritos en español, lo anterior ocasiona que para los educandos indígenas estudiar en una escuela con las características actuales de la telesecundaria, les implique un esfuerzo adicional para el aprendizaje, al verse obligados a adaptarse a un entorno educativo que no fue creado ni pensado para ellos.

Es importante mejorar la calidad de la educación que se ofrece a las comunidades indígenas, pero esa mejora debe facilitarles el aprendizaje, que no sean ellos quienes hagan el mayor esfuerzo. Asimismo, es necesario realizar más investigaciones para profundizar en las aplicaciones de las aportaciones teóricas de Duval, las que seguramente nos ayudarán no sólo a comprender la problemática del aprendizaje de los estudiantes indígenas, sino también a generar nuevas y mejores estrategias para ellos.   

Referencias

Cano, A., y Bustamante, A. (2019). Telesecundaria de contexto indígena y la formación inicial de sus docentes. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, (49). México: ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara.

D’Amore, B., Fandiño, M., Lori, M., Mateuzzi, M. (2015). Análisis de los antecedentes histórico-filosóficos de la paradoja de Duval. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 18(2), 177-212.  v18n2a3.pdf (scielo.org.mx)

Duval, R. (2004). ¿Cómo describir para explicar?: La(s) práctica(s) del lenguaje que la enseñanza de las Ciencias y de las Matemáticas exige y contribuye a desarrollar. En Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Los lenguajes de las ciencias. España: MECD.

Duval, R. (2006.) Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la RSME. 9(1). España.

Noriega, C., y Santos, A. (2004). Un acercamiento a las telesecundarias con base en los resultados de sus alumnos en el EXANI-I. En Centro Nacional para la Evaluación Superior. Evaluación de la educación en México. Indicadores del EXANI-I. México: CNES. 

Secretaría de Educación Pública (2010). La telesecundaria en México: un breve recorrido histórico por sus datos y relatos. México: SEP.