Educación Futura

Categoría: Opinión

  • “La escuela te extraña” para regresar a lo mismo: entre la integración social y la credencialización sin sentido

    “La escuela te extraña” para regresar a lo mismo: entre la integración social y la credencialización sin sentido

    Erick Juárez Pineda
    Erick Juárez Pineda

    Erick Juárez Pineda*

    Con el programa “La escuela te extraña”, la Secretaría de Educación Pública (SEP) busca reincorporar a las y los jóvenes que dejaron el bachillerato, aunque las causas del abandono no se atiendan a profundidad. 

    Esto no solo representa un reto en la implementación del programa y en sus posibles resultados, sino que también evidencia una tensión teórica en sus fundamentos: entre la intención de reconstruir el tejido social y promover la cohesión, como plantearía Durkheim, y la tendencia a reforzar la credencialización y la estratificación que advertía Weber.

    Durante su comparecencia ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados —realizada el 2 de octubre de 2025, en el marco del análisis del Primer Informe de Gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum—, Mario Delgado Carrillo, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), anunció que a partir de enero de 2026 se pondrá en marcha, como política pública, un programa que visitará casa por casa al alumnado que ha dejado de asistir a clases. El objetivo, dijo, es convencerlos de no abandonar sus estudios:

    Tenemos una política que se llama “La escuela te extraña”. Entonces, las y los maestros y directores tienen la responsabilidad (de buscarlos). Hicimos un piloto muy exitoso este año, pero vamos de manera masiva, ya como una política de educación media superior en enero, a ir por los que no regresan, a ir a convencerlos, ver qué pasó, por qué no regresaron. 

    Tenemos los registros nominales, con teléfono, dirección, contacto, para poder ir a buscar a los jóvenes y convencerlos de regresar. Porque, aunque hay becas, aunque hay apoyos, todavía hay muchos que no regresan, y tenemos que hacer un esfuerzo adicional. Queremos que los jóvenes sepan que la escuela los extraña, que los necesitamos, que son importantes, y que hay un lugar para ellos en su escuela. (Congreso de la Unión, 2025, min. 1:32:42 – 1:33:42)

    Además, señala —sin precisar los mecanismos—, que la intención es generar entre los jóvenes, un sentido de pertenencia hacia las instituciones educativas; “que se sientan orgullosos de su escuela, que tengan una convivencia sana, cultura de paz, que haga amigos, que se divierta, que la pase bien en la escuela y, además, que aprenda” (Congreso de la Unión, 2025).

    Regresar a la escuela: ¿para qué, si es la misma?

    Si bien las declaraciones del titular de la SEP parten de buenas intenciones, plantean más interrogantes que certezas. ¿Para qué retener a los estudiantes si el modelo educativo carece de pertinencia y los contenidos siguen desvinculados de su realidad? ¿De qué sirve promover la permanencia cuando no se garantiza el aprendizaje ni el desarrollo del pensamiento crítico? ¿Cuál es el sentido de ampliar la credencialización en el bachillerato si no asegura la continuidad académica ni una inserción laboral satisfactoria?

    En primer lugar, es indispensable reconocer la gravedad del problema, pues los desafíos en este nivel educativo son considerables. Tan solo durante el ciclo escolar 2023-2024, más de 430 mil alumnos del nivel medio superior abandonaron la escuela, es decir, 1178 por día (Ibero, 2024).

    Por otra parte, las causas del abandono escolar son diversas y complejas. Entre las más comunes se encuentran la reprobación y el ausentismo, estrechamente ligados a deficiencias en los aprendizajes; falta de interés por continuar los estudios y dificultades para comprender los contenidos (Ibero, 2024; Silva & Weiss, 2018; Ventura & Franco, 2023).

    A ello se suman factores de orden social y personal que siguen incidiendo en la deserción escolar, pese a los esfuerzos institucionales. Aunque los programas de becas han ayudado a reducir parcialmente los factores económicos, el abandono continúa asociado a conflictos familiares, escaso acompañamiento en el hogar, problemas de salud y embarazos tempranos (Ibero, 2024).

    De acuerdo con Silva y Weiss (2018), la reprobación y abandono se agravan por una planeación didáctica poco sensible a las necesidades del alumnado y por sistemas de control escolar inflexibles que sancionan el ausentismo sin considerar motivos justificados.

    También influyen condiciones estructurales del sistema educativo, como la rigidez curricular, la ubicación de los planteles y la desigualdad en la calidad entre subsistemas (Silva & Weiss, 2018).

    Para hacer frente a este panorama, la educación media superior ha vivido en los últimos meses una serie de cambios que se presentan como estructurales, con la puesta en marcha del Sistema Nacional de Bachillerato, basado en un marco curricular común. Este modelo pretende unificar los más de treinta esquemas existentes en una sola organización, alineada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, y ofrece dos modalidades: bachillerato general y bachillerato tecnológico (Presidencia, 2025).

    Además de la reorganización institucional, el modelo incorpora un esquema de doble certificación, mediante el cual las y los estudiantes que concluyan sus estudios obtendrán dos documentos: uno que acredita el bachillerato nacional y otro que certifica su formación profesional (Presidencia, 2025; Maestro Mx, 2025). El primero valida el egreso y permite el ingreso a la educación superior, mientras que el segundo respalda las competencias técnicas y laborales adquiridas.

    Esta última certificación será emitida por instituciones públicas de educación superior, como el Tecnológico Nacional de México, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Según la misma SEP (2025), el objetivo es fortalecer la validez académica del bachillerato y mejorar la empleabilidad de los egresados, articulando la educación media con las necesidades del mundo laboral.

    Desde un punto de vista teórico, el programa “La escuela te extraña” puede interpretarse como un esfuerzo del gobierno federal por restaurar la cohesión social a través de la escuela y reafirmar su papel como espacio de integración moral y comunitaria.

    Esta interpretación encuentra sustento en las ideas de Émile Durkheim, quien en su obra Educación y sociología (1922) concibe la educación como una socialización metódica de las nuevas generaciones, necesaria para mantener el orden moral (2003, p. 64).

    Desde esta perspectiva, el programa “La escuela te extraña” busca reincorporar a quienes se han alejado del sistema educativo, apelando a un sentido de pertenencia y comunidad, y construyendo lo que Durkheim denomina un ideal de ser humano.

    …resulta que cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos de un país; que a partir de un determinado punto, se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso; el que representa el polo de la educación (2003, p.62)

    En este sentido, la idea de “ir por los que no regresan”, como expresó Delgado, refleja un esfuerzo por restablecer el vínculo moral y los emblemas simbólicos entre el estudiante y la sociedad a través de las instituciones educativas; es decir, busca recuperar la conexión emocional y social que une a las personas con la escuela como parte de una comunidad más amplia, reforzando valores compartidos como la pertenencia, la responsabilidad y el compromiso colectivo. Todo ello representa, en términos de Durkheim, una tarea esencial del Estado moderno: asegurar la cohesión social mediante la educación y transmitir los “cimientos de la moral democrática” (2023, p. 76).

    No obstante, mientras Durkheim interpreta la educación como un medio para fortalecer la moral colectiva y la integración social, desde la perspectiva de Max Weber —para quien muchas acciones educativas responden a la lógica de legitimar formas de estratificación social, por ejemplo, mediante la asignación de posiciones y privilegios a través de títulos o credenciales (Weber en Cataño, 2024)—, esta estrategia de la SEP podría entenderse más como un mecanismo de legitimación institucional que como una transformación profunda del acceso o la equidad educativa.

    En este sentido, la política de ampliar la certificación en el bachillerato podría reforzar la lógica meritocrática del sistema, donde el valor del aprendizaje se mide principalmente por la posesión de credenciales y no necesariamente por la formación integral o el desarrollo crítico, a través de instituciones educativas pertinentes y que busquen la reducción de desigualdades, la vinculación con los contextos locales y la generación de saberes con sentido para la vida y el trabajo.

    Bajo este panorama, el sociólogo alemán advierte que el acceso a la educación “crea nuevas formas de estratificación ajenas a las estrictamente económicas”, pues permite obtener “presencia, autoridad y prestigio mediante la adquisición de diplomas de educación superior” (Weber, 1982, en Cataño, 2004, p. 402). A partir de esta interpretación, la estrategia de la SEP al otorgar dobles certificaciones —una por la conclusión del bachillerato y otra emitida por una institución de educación superior— puede entenderse como un mecanismo que refuerza la lógica de credencialización propia de los sistemas burocráticos.

    Más que replantear el sentido del aprendizaje o fortalecer la pertinencia social de la educación media, esta medida tiende a consolidar la idea de que, como dice Weber, la validez del conocimiento depende del reconocimiento institucional, reproduciendo jerarquías educativas. Así, el valor de la formación se desplaza hacia la posesión de títulos que otorgan legitimidad formal dentro del orden social:

    El título otorgado por las instituciones escolares, después de haber superado las pruebas y exámenes respectivos, se erige airoso en el mercado de trabajo desterrando las pretensiones de “limpieza de sangre” como requisito para alcanzar prebendas, gracias y puestos oficiales. Y para sectores de la población cada vez más amplios, el éxito parece residir en el poder de una “casta” que afirma su dominio en un conocimiento certificado, esto es, en una meritocracia basada en el diploma. (Weber en Cataño, 2004, p. 401).

    Entre la intención y la realidad

    En México, concluir la educación básica no garantiza aprender (Martínez, 2025), y al transitar a la educación media superior se profundizan las brechas formativas, sociales y emocionales que arrastra el sistema desde etapas anteriores. Muchos jóvenes ingresan al bachillerato con rezagos en lectura, matemáticas y pensamiento crítico, lo que condiciona su desempeño y aumenta el riesgo de abandono. 

    Esta transición, en lugar de representar una oportunidad de movilidad o desarrollo, suele marcar el momento en que las desigualdades se consolidan, reflejando un modelo educativo que no ha logrado articular la escuela con la vida cotidiana, el trabajo ni los proyectos personales de las y los estudiantes.

    El proyecto “La escuela te extraña” parece quedarse en el terreno de las buenas intenciones, sin atender las causas estructurales del abandono escolar. No basta con promover el retorno del estudiantado a las aulas si no se transforman las condiciones que originan su salida. El verdadero desafío es construir un sistema de educación media superior pertinente, capaz de responder a las necesidades, intereses y contextos de las y los jóvenes, ofreciendo experiencias de aprendizaje significativas, acompañamiento integral y trayectorias formativas flexibles que fortalezcan su permanencia y desarrollo personal.

    Lejos de resolver las dudas existentes previamente planteadas, el programa abre nuevas preguntas: ¿en qué condiciones laborales docentes y directivos asumirán estas nuevas responsabilidades? ¿Existe algún acuerdo con los sindicatos para afrontar los desafíos que implicará el programa? ¿Habrá una compensación adicional para quienes enfrenten estos retos? ¿Cuentan las y los docentes con la preparación necesaria para intervenir en contextos de alta vulnerabilidad o riesgo a su seguridad, donde las causas del abandono escolar son mucho más complejas que la simple desmotivación del alumnado?

    No hay respuestas simples a tantas complejidades estructurales, teóricas, políticas y pedagógicas que atraviesan el sistema educativo mexicano. Abordarlas exige más que programas de reincorporación: requiere repensar el sentido mismo de la escuela, su pertinencia en la vida de las y los jóvenes, las condiciones en que trabajan los docentes y el papel del Estado en garantizar una educación que forme sujetos críticos, libres y capaces de transformar su entorno. 

    No basta con promover su regreso; es necesario atender las verdaderas causas que los llevaron a irse.

    Referencias

    Cataño, G. (2004). Max Weber y la educación. Revista de la Universidad de Antioquia, (71), 397–410. https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaudea/article/view/2359

    Congreso de la Unión. (2025, 15 de octubre). Comparecencia del Mtro. Mario Delgado Carrillo, secretario de Educación Pública [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=PQIdmAEIX7A

    Durkheim, É. (2003). Educación y sociología. Ediciones Península. (Obra original publicada en 1922)

    Ibero. (2024, 12 de diciembre). Desertan de educación media superior 430 mil jóvenes en ciclo escolar 2023-2024. https://ibero.mx/prensa/desertan-de-educacion-media-superior-430-mil-jovenes-en-ciclo-escolar-2023-2024

    Maestro Mx. (2025, 16 de enero). Presentación del Plan Integral del Sistema Nacional de Bachillerato de la Nueva Escuela Mexicana [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=QuSmxLDsA-U

    Martínez, M. (2025). Comunidades de aprendizaje: Análisis de un proyecto educativo a través de la mirada de sus actores [Tesis doctoral]. Universidad Iberoamericana.

    Presidencia de la República. (2025, 26 de agosto). El Bachillerato Nacional es nuevo, revolucionario y garantiza el derecho a la educación: Presidenta Claudia Sheinbaum. Gobierno de México. https://www.gob.mx/presidencia/prensa/el-bachillerato-nacional-es-nuevo-revolucionario-y-garantiza-el-derecho-a-la-educacion-presidenta-claudia-sheinbaum

    Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2025, 29 de julio). #TransformaciónEducativa | En la Nueva Escuela Mexicana el #BachilleratoNacional abrirá nuevas oportunidades [Video]. Facebook. https://www.facebook.com/SEPmx/videos/-transformaci%C3%B3neducativa-en-la-nueva-escuela-mexicana-el-bachilleratonacional-ab/1089913653281912/

    Silva López, H., & Weiss Horz, E. (2018). Las razones del abandono escolar del bachillerato tecnológico agropecuario. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 48(1). https://www.redalyc.org/journal/270/27056612004/html

    Ventura, R. G., & Franco, A. M. (2023). Abandono escolar en la educación media superior de México. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 14. https://www.redalyc.org/journal/5216/521674411009/html/#redalyc_521674411009_ref22 

    *Erick Juárez Pineda. Periodista especializado en educación. Twitter:@elErickJuarez

  • Problemas y alternativas de la escuela del siglo XXI: el exceso de “actividades”

    Problemas y alternativas de la escuela del siglo XXI: el exceso de “actividades”

    Juan Carlos Miranda Arrollo
    Juan Carlos Miranda Arrollo

    Lo que la niña y el niño tienen que aprender es a discernir de toda la información que les llega, cuál es la válida de la que no lo es.

    Hace unos días, en una red social digital, se generó una interesante polémica a raíz de una frase que se publicó, desde España, en la cual se afirmaba lo siguiente: “La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas. Ese rol informativo lo cumplen hoy, con mayor eficacia, medios como internet, la TV, YouTube o la I.A.” (Ver: Pianafierro @Isonomia92B, en “X”, 3 de noviembre, 2025).

    Educadoras, educadores, especialistas, pedagogos y pedagogas se han manifestado de diversas maneras al respecto. Comparto a continuación algunos ejemplos:

    “La labor de la escuela no reside ya en dar cuenta del mundo, en presentar la información, puesto que esta aparece por todas partes. Por el contrario, esta perspectiva podría considerar que la labor de la escuela está en enseñar a seleccionar el océano de información que nos rodea…”, afirmó Adrián Navarro en la misma red digital (@adrinapi16, 3 de noviembre, 2025).

    Así mismo, María Antonia Casanova durante una entrevista que me concedió en 2023, señaló: “A estas alturas de la historia en las que estamos en el siglo XXI, con los avances sobre todo tecnológicos… toda la parte informática, ya no es necesario acumular de memoria tanto conocimiento, sino que el problema que hay no es la falta de conocimiento, sino el exceso de información. Entonces, ahí hay que dar un cambio importante. Es decir: “el niño tiene que aprender unos conocimientos básicos, unos saberes básicos, pero lo que tiene que aprender, de verdad, es a discernir de toda la información que le llega, cuál es la válida de la que no es”. (Ver el libro: “Competencias y cambios curriculares de la educación básica en México y España”, La Muralla, Madrid, 2025).

    Aunado con lo anterior, (la función social de la escuela actual y el lugar que ocupa en ella la información y el conocimiento), se ha generado una interesante polémica acerca de cómo se deben organizar los escenarios, los recursos y las relaciones de enseñanza y aprendizaje en la escuela.

    Me pregunto, por ejemplo, lo siguiente: ¿La y el docente es un organizador de “actividades”? ¿Hasta qué punto la tarea de organizar “actividades” de aprendizaje se ha convertido en una hegemonía didáctica y pedagógica? ¿Por qué la mayoría de las y los docentes de educación básica (y de otros niveles educativos formales), diseñan planes de clase o planificaciones didácticas sobre la base de la organización de listas de “actividades”? ¿Hacia dónde están orientadas o cuál es la finalidad y la lógica explícita de esas “actividades”?

    También el doctor César Coll se ha referido en diversas ocasiones a las limitaciones que tiene la escuela como institución educativa y promotora de los aprendizajes y la formación integral de seres humanos, hoy, así como a las controversias que ésta ha enfrentado, durante las últimas décadas, en términos de la concepción y los métodos de que dispone para abordar los problemas de la selección de contenidos, la definición de métodos-criterios de enseñanza y la generación de ambientes no sólo para aprender, sino para educar o educarse, en el sentido amplio del concepto.

    “Cuando nosotros participamos -Coll afirmó- y tuvimos la suerte de participar también en aquel proceso curricular, allí, nos encontramos con que tradicionalmente los currículos se definían o bien en términos de qué enseñar o bien en términos de “contenidos”, entre comillas, entendiendo por contenidos memorizar hechos, memorizar conceptos, memorizar teoría. O bien, en términos de actividades, que era el movimiento nuevo en aquel momento: Lo que el alumno tiene que hacer en clase, es decir, las actividades de enseñanza. Y esas eran las dos grandes alternativas. O bien, una tercera, en términos de objetivos conductuales (taxonomía de Bloom), porque era la época. Entonces, nosotros no estamos de acuerdo con eso por influencia del constructivismo piagetiano.”

    “Dijimos “no”. Nosotros creemos que los aprendizajes tienen que definirse en términos de capacidades, que es lo que uno aporta, el instrumento de lectura, los procesos cognitivos, en términos de capacidades y de contenidos; y decíamos: un objetivo… aparece definido así, es una entrada a lo que tiene que aprender el alumnado definido en términos de qué capacidades tiene que desarrollar para trabajar qué contenidos. Muy bien. Y decíamos que lo importante, tú recordarás, es que ese aprendizaje sea significativo, funcional…” (Ver la entrevista a Coll en la misma obra antes citada: “Competencias y cambios curriculares…”).

    ¿Qué sucedería en las escuelas si las y los docentes en vez de planificar secuencias de “actividades”, organizan simultáneamente o de manera complementaria, series o momentos de “no actividades”? Esto último no deja de ser, en esencia, un asunto técnico pedagógico y didáctico, pero es relevante y oportuno. En esa dirección, los enfoques pedagógicos de la comprensión y de la “no actividad” representan dos modelos alternativos al esquema educativo y didáctico que está centrado en las “actividades”, es decir, centrado en la transmisión de contenidos, el diseño de secuencias para que las y los estudiantes “hagan” y en la evaluación cuantitativa.

    Ambas opciones alternativas surgieron como críticas al sistema escolar convencional, para proponer un aprendizaje más profundo, autónomo y respetuoso con los ritmos individuales de las y los estudiantes.

    Las llamadas alternativas de la comprensión enfatizan el proceso de construcción significativa del conocimiento, y dan prioridad a la comprensión profunda sobre la memorización mecánica; y las propuestas de la “no actividad” parten del cuestionamiento de la obligatoriedad de la acción constante (hiperactividad), y defienden el valor del silencio, la observación y el “no hacer” como formas legítimas de aprendizaje.

    Los modelos de la comprensión se centran en que el estudiante construya significados a partir de sus experiencias, en lugar de acumular información. Los defensores de “las pedagogías” con este enfoque señalan que la “no actividad” no es inacción, sino una acción intencional de pausa. Se inspira, en parte, en tradiciones orientales y en corrientes pedagógicas que valoran el silencio, la contemplación y la espera como procesos cognitivos activos.

    La organización de tiempos y espacios de silencio estructurados (10-15 min. diarios) es ejemplo de ello; realizar diarios de observación (sin consignas), o llevar a cabo “círculos de escucha” donde nadie interrumpe y se da más valor al derecho a no hablar. Las comunidades indígenas, por ejemplo, dan un alto valor tanto al silencio como a la palabra.

    Estudios realizados en Finlandia entre 2018 y 2022, sugieren que las escuelas que organizan “recreos de contemplación” reducen el estrés en un 34 por ciento en las niñas y los niños de educación primaria. Un experimento social, en Japón (Método Suzuki), mostró que las y los niños que esperan en silencio antes de tocar un instrumento musical desarrollan de manera más fina el oído interno.

    ¿Qué problemas enfrentan las alternativas de la comprensión y de la “no actividad”? En primer lugar, resistencias institucionales. Los sistemas educativos priorizan la organización de listas estructuradas o semiestructuradas de “actividades” y resultados cuantificables. En el terreno de la formación continua de docentes, el problema es que hay pocos profesores formados profesionalmente en el manejo de los silencios, las pausas escolares o la evaluación cualitativa con fines formativos. Otras limitaciones culturales tienen que ver con las percepciones de desigualdades o las falsas inclinaciones hacia el ocio.

    Familias con menos recursos pueden percibir la “no actividad” como pérdida de tiempo, o calificar a la no actividad, sin una intencionalidad clara, como una opción didáctica que puede derivar en desinterés.

    Las metodologías de la comprensión y la “no actividad” no son opuestas, sino complementarias. En un mundo hiperactivo y sobrecargado de estímulos, estas ideas pedagógicas invitan a aprender a esperar, a mirar, a comprender desde el silencio.

    Hace falta una compilación de textos sobre pedagogías alternativas, no directivas, sensibles y de resistencia, para promover la “no actividad” a través de la interacción con objetos y entornos naturales, sin intervenciones adultas forzadas ni esquemas didácticos hiper estructurados.

  • Gabriel Zaid, educar o ¿zapatero a tus zapatos?

    Gabriel Zaid, educar o ¿zapatero a tus zapatos?

    Juan Carlos Miranda Arrollo
    Juan Carlos Miranda Arrollo

    El texto “Educar sin aulas”, de Gabriel Zaid publicado en el periódico Reforma el 26 de octubre de 2025, y republicado en la revista Letras Libres es motivo de comentarios y reflexiones en redes sociales digitales. Me sumo al convivio, sin invitación.

    “Todos nos educamos a todos, a todas horas y en todas partes; y hasta en las aulas, cuando se tiene la fortuna de tener buenos maestros”, señala Gabriel Zaid en el texto en cuestión.

    “La educación formal se dedica a administrar credenciales. Pero el aprendizaje —el verdadero— sucede en otros lugares. Por eso el mundo está lleno de graduados que hacen otra cosa, y de no graduados que ejercen con éxito”, dice el colaborador de Reforma.

    El texto argumenta que la educación trasciende las aulas formales, y ocurre de manera continua en la vida cotidiana, el hogar, el trabajo y mediante experiencias prácticas. Critica el enfoque que se basa en credenciales sobre el aprendizaje real; cita a Iván Illich y da un ejemplo extremo: el de Hamilton Naki, un cirujano autodidacta sin títulos en Sudáfrica.

    Zaid aborda y otorga relevancia al aprendizaje autodidacta o autónomo, las vivencias prácticas y la observación, así como las limitaciones de la educación centrada en las credenciales o en las certificaciones. En general, encuentro coincidencias más que discrepancias.

    Paul Goodman -señala Zaid- hizo notar que “aprender a hablar es un triunfo intelectual formidable” (“The present moment in education”, The New York Review of Books, 10 de abril de 1969). En otra parte (que ahora no encuentro) añadió: “Aprender a hablar es más difícil que aprender a leer y escribir, y se aprende en casa. De aprenderse en la escuela, abundarían los tartamudos”.

    Me recordó aquella crítica que hiciera Chomsky a Skinner acerca de los tiempos y las condiciones del desarrollo del lenguaje humano. Memorable crítica al modelo del condicionamiento operante. Si aprendiéramos el lenguaje mediante sistemas de reforzamiento, los seres humanos terminaríamos por construir frases complejas a los 12 años de edad, afirmaba Chomsky en su crítica.

    El artículo de opinión del colaborador de Letras Libres supone, implícitamente, la “romantización” del aprendizaje autodidacta y resta importancia a los sistemas de educación formal, que proporcionan una base de conocimientos, valores y habilidades, y fomentan el pensamiento crítico, la reflexión y la capacidad de análisis, entre otras capacidades y habilidades a pesar de las adversidades y las crisis educativas.

    Señala, por otra parte, como un ejemplo extremo o extraordinario, el caso de Naki, antes referido en el presente comentario, que no necesariamente representa -por ser excepcional- la condición de las personas que enfrentan barreras educativas.

    Cuando Zaid dice: “Los niños aprenden desde que nacen: a llorar pidiendo ayuda, a mamar, sonreír, caminar, hablar. Instintivamente o enseñados. En casa.”, habría que considerar también, en el análisis, una clasificación mínima sobre los tipos de educación que se dan en las sociedades. En ello, coincidimos, en parte: La educación informal (aprender a hablar, a caminar, a comer, etc.); la educación no formal (proyectos de educación sin programas académicos ni intencionalidades de certificación, como en las clases libres de canto, por ejemplo); y la educación formal (generalmente representada por la escuela, las intencionalidades de certificación o credencialización y la organización de programas académicos, etc.).

    Coincido con algunas críticas que se han hecho al texto de Zaid, durante esta semana, a través de redes sociales digitales: el autor confunde educar con educar de manera formal o escolarizar, pero atina al señalar que hay que ir más allá de las aulas. Sabemos que educar es mucho más que ir a la escuela. Por otra parte, no es lo mismo aprender en la escuela (a eso le decimos, técnicamente, “aprendizajes escolares”), que hacerlo fuera de ella.

    Un concepto ausente en el texto del escritor de Letras Libres es, asimismo, la idea de “formación” integral del ser humano, que no debe reducirse a procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que implica un complejo y difícil proceso o procesos de humanización o de respeto a la dignidad humana y de educación ciudadana.

    Aunque Zaid cita a Iván Illich (Deschooling society, 1971), quien “se lanzó contra el prejuicio de que el único lugar para aprender es la escuela”, lo cierto es que la escuela, símbolo máximo de la educación formal, sigue viva y es una de las instituciones más importante para concretar los proyectos políticos nacionales en materia de educación pública, después de más 50 de años de la publicación del libro de Ilich.

    Finalmente, diría que no es tan lamentable el texto de Zaid, con todo y que él no es un especialista en el tema, sino que lo reprobable son las muestras de adhesión incondicional registradas en redes sociales digitales, sin crítica ni autocrítica, por parte de intelectuales afines o cohesionados en torno a una línea editorial definida. Veamos un ejemplo:

    “Nada más educativo que leer a Gabriel Zaid sobre el sentido verdadero de la educación.”, Enrique Krauze, en la red X. (26 de octubre, 2025).

    La formación de ciudadanos y ciudadanas es un conjunto de procesos que se desarrollan dentro y fuera de la escuela. Así es que no hay que quemar tanto al santo (la escuela formal), ni tanto hay que alumbrarlo (el autodidactismo). Por ello, pienso que hay que educar con y sin aulas.

    Educar, escolarizar, enseñar, aprender y formar ciudadanas y ciudadanos son asuntos de interés público y, por ello, debatibles por parte de especialistas y no especialistas. Y es responsabilidad de la sociedad, no solo de los sistemas escolares. Son asuntos o conceptos que se pueden abordar con el más elevado nivel de rigor académico e intelectual, pero también son temas de opinión pública general. Si se tratara del primer caso (especialistas), diría “zapatero a tus zapatos”, sin embrago, no es el caso. Esta parece ser una pieza del segundo caso (no especialistas).

    Con eso me quedo después de leer el texto de Zaid, pero, sobre todo, después de leer a sus amigas, amigos e incondicionales.

  • Ultraderechas contra universidades públicas: un campo de batalla ideológico

    Ultraderechas contra universidades públicas: un campo de batalla ideológico

    Imanol Ordorika
    Imanol Ordorika

    Las universidades públicas, tradicionalmente concebidas como espacios de pensamiento crítico y formación ciudadana, se han convertido en blanco de ataques sistemáticos por parte de líderes de derecha en distintas partes del mundo. Lo que emerge, más allá de los recortes presupuestarios y las reformas estructurales, es una narrativa compartida: las universidades son vistas como bastiones de la izquierda y centros de adoctrinamiento progresista que deben ser disciplinados o transformados. De esta manera, las universidades se han convertido en un nuevo y decisivo campo de batalla ideológico para la derecha global.

    La sincronía de los ataques y la uniformidad de la retórica son alarmantes. En Estados Unidos, Donald Trump ha acusado a las universidades de estar “dominadas por maniacos marxistas” y de ser “patéticas”. Este año se relanzó el Proyecto 2025, que busca eliminar el Departamento de Educación, privatizar los préstamos estudiantiles y cancelar programas de diversidad. La intención es clara: “Las universidades estadunidenses están bajo asedio. Harvard es un foco de liberalismo que debe rendirse a nuestras exigencias políticas e ideológicas”. La hostilidad apunta directamente al personal académico; su vicepresidente, JD Vance, ha declarado categóricamente que “Los profesores son el enemigo. Debemos atacar de forma honesta y agresiva a las universidades”. Estas declaraciones se tradujeron en castigos financieros concretos: en abril de 2025 se congelaron 2 mil 200 millones de dólares en fondos federales destinados a Harvard, y en mayo Columbia perdió 400 millones en subvenciones. Además, estudiantes internacionales fueron arrestados y deportados por participar en protestas propalestinas.

    El caso de Hungría ilustra una transformación institucional radical impulsada por el primer ministro Viktor Orbán desde 2010. En 2017, Orbán aprobó la Ley CEU para expulsar a la Central European University (CEU), fundada por George Soros, bajo la acusación de promover valores liberales contrarios a la soberanía nacional. Orbán justificó la medida afirmando que “La CEU representa una amenaza para nuestra soberanía cultural”. Esta estrategia de control se consolidó en 2021, cuando el Parlamento húngaro transfirió 21 universidades públicas a fundaciones privadas controladas por aliados del partido Fidesz. Para 2023, la mayoría del sistema (sólo seis universidades permanecían bajo control estatal) había sido reconfigurado. Orbán justificó estas reformas con una visión ideológica clara: “El orden mundial liberal ha llegado a su fin. Los ganadores de la nueva era serán aquellos que desarrollen plenamente su potencial nacional”.

    En Argentina, la estrategia se centró en la deslegitimación económica y social. El presidente Javier Milei ha cuestionado abiertamente el valor de la universidad pública, afirmando que ésta “no le sirve a nadie más que a los hijos de la clase alta y los ricos”. Además, calificó el concepto de gratuidad como un “subsidio de los pobres hacia los ricos”. Esta narrativa facilitó acciones concretas, como el veto a la ley de financiamiento universitario en 2024 y la promoción de la apertura de universidades privadas con orientación libertaria en 2025.

    De igual manera, en España, la presidenta de la Comunidad de Madrid, Isabel Díaz Ayuso, ha dirigido sus críticas específicamente a la Universidad Complutense, acusándola de estar “colonizada por la izquierda” y afirmando que esta institución otorga “títulos como churros”. La deslegitimación retórica se acompaña de acciones que impiden el fortalecimiento financiero de la educación superior; en octubre pasado, su gobierno rechazó participar en la comisión nacional destinada a incrementar el financiamiento universitario hasta alcanzar uno por ciento del PIB, calificando la propuesta de “ajena a la realidad financiera”.

    La cronología de reformas revela un patrón indiscutible de ofensiva coordinada. El discurso que se repite en medios conservadores y plataformas políticas es uniforme: las universidades son espacios dominados por el pensamiento progresista, especialmente en las facultades de ciencias sociales y humanidades. Más allá de las diferencias nacionales, el objetivo fundamental de estos discursos es común: deslegitimar el conocimiento crítico, reducir la autonomía académica y reconfigurar la educación superior para alinearla estrictamente con valores conservadores.

    En este contexto global de ofensiva ideológica, la defensa de los principios fundamentales de la educación superior pública –la autonomía, la laicidad, la pluralidad y la libertad académica– se convierte en una tarea urgente e inaplazable. La lucha por el financiamiento y la estructura de las universidades públicas es, en esencia, la defensa de los espacios donde las sociedades aprenden sobre sí mismas y sobre la naturaleza, cuestionan su propio funcionamiento y a forman una ciudadanías libres, informadas y reflexivas.

  • 5 escuelas, 5 lecciones para transformar nuestra educación

    5 escuelas, 5 lecciones para transformar nuestra educación

    El triunfo de la escuela “A Favor del Niño” (AFN) de la Ciudad de México, ganadora del prestigioso ‘World’s Best School Prize 2025’ en la categoría de Colaboración Comunitaria, no es solo un motivo de orgullo nacional, sino una lección monumental para nuestro sistema educativo. AFN demostró que la corresponsabilidad familiar y la atención integral son la clave para el éxito en contextos vulnerables.

    Sin embargo, el verdadero valor de este galardón, considerado el “Nobel” de la educación, reside en la hoja de ruta que las cinco escuelas premiadas en 2025 ofrecen a México. La replicación de sus modelos de excelencia podría significar un salto cuántico en la calidad de nuestra educación pública.

    La clave está en observar a cada ganador y tomar nota de sus pilares fundamentales:

    Colaboración Comunitaria, categoría en la que se le otorgó el premio A Favor del Niño, México (AFN), nos enseña un modelo que entiende que para educar al niño vulnerable, se debe empoderar y hacer corresponsables del proceso educativo primero al padre y a la madre, reconociendo que su estabilidad y participación son directamente proporcionales al éxito académico y emocional de sus hijos, por ello articula una jornada de 10 horas con nutrición y salud.

    Superación de la Adversidad, que galardonó a la Escola Estadual Parque dos Sonhos de Brasil, al operar en un contexto social difícil, se erigió como un faro de estabilidad, con programas enfocados en la esperanza y el bienestar emocionalpara sus alumnos y comunidad entera.

    Innovación, que dio este premio a la escuela Franklin School de Estados Unidos mostró que rediseñar el currículo con creatividad asegura que los estudiantes estén preparados para prosperar en un mundo en constante cambio.

    Acción Ambiental, categoría que coronó a la Arbor School de Emiratos Árabes Unidos, con su enfoque demostró cómo la conciencia y la acción ambiental pueden integrarse de manera esencial en la cultura escolar, convirtiendo a los estudiantes en custodios activos del planeta.

    Promoción de Vidas Saludables que hizo ganar a la escuela Sk Putrajaya Presint 11 de Malasia, se basa en un modelo que integra el bienestar socioemocional y la salud física de forma integral en el currículo, garantizando que los estudiantes crezcan con equilibrio y confianza.

    Ante esto, imaginemos, por un momento, que nuestro sistema educativo público adoptara estos cinco pilares como un estándar.

    Sé que muchas escuelas de nuestro país, desarrollan modelos educativos como estos, que con creatividad, innovación, resiliencia, conciencia y compromiso social se transforman día a día.

    Pero que pasaría, si lograramos que cada escuela pública tenga la visión de AFN para empoderar a las familias, la resiliencia de la escuela brasileña, la audacia innovadora de la estadounidense, la conciencia de los Emiratos Árabes y el enfoque de bienestar de Malasia, superaríamos muchos de los problemas que hoy se viven en ellas y en nuestra sociedad entera.

    Si nuestro sistema no fuera tan rígido y dejara hacer a las y los directivos, maestros y maestras, lo que saben hacer de una manera más libre y creativa,como realmente son, sin tanta carga administrativa, no dudo que muchas escuelas lograrían resultados como los de estas 5 escuelas o quizás, mejores.

    Los modelos ganadores del World’s Best School Prize, nos demuestran que la excelencia no es un lujo privado, sino una decisión de liderazgo y de libertad, que pone a la niñez, su bienestar y a sus familias en el centro de la misión educativa. La lección ya nos la dieron, ¿la aprenderemos?.

  • SEP: Educación básica, un debate público pendiente

    SEP: Educación básica, un debate público pendiente

    Juan Carlos Miranda Arrollo
    Juan Carlos Miranda Arrollo

    ¿Es viable diseñar programas de educación básica a partir de “capacidades” sin incluir ni definir “competencias”?

    En México, hay un debate público pendiente y latente en torno al análisis del plan de estudio de la educación básica, es decir, de la educación preescolar, primaria y secundaria de todo el país, en el sentido de que el planteamiento curricular más reciente (SEP, 2022) ha dejado fuera el concepto o enfoque de desarrollo de “competencias” y ha legitimado al enfoque basado en “capacidades”. ¿Es viable diseñar programas de educación básica a partir sólo de “capacidades” sin incluir ni definir un dispositivo curricular ni criterios para desarrollar “competencias” de niñas, niños y jóvenes en la escuela?

    Al respecto, pienso que, como lo he planteado desde hace tres años en este gentil espacio, la adopción del enfoque centrado en “capacidades” forma parte, conceptualmente, del enfoque más amplio y robusto que es el del currículo orientado al desarrollo de “competencias”. Es decir, ambas son entidades teóricas o metodológicas que forman parte de un mismo esquema pedagógico-didáctico. Por lo tanto, no sería viable ni consistente decir que en el diseño curricular de la educación básica actual se ponen al centro las “capacidades” sin considerar a las “competencias”.

    Ello se podría afirmar de manera explícita, pero no de forma implícita. Dicho en otras palabras, el cambio curricular más reciente de la educación básica en México (SEP, 2022) expulsó, de manera explícita, al concepto, término o enfoque de desarrollo de “competencias” pero, implícitamente, dejó intacto dicho enfoque al reivindicar el concepto o término de “capacidades“.

    El argumento central que sustenta la anterior afirmación es que las y los autores que han registrado diferentes definiciones sobre el desarrollo de competencias en la educación emplean, como concepto operativo secundario, a la noción o concepto de “capacidades”, “facultades” o “habilidades” (Eraut, 1994; Luengo, Luzón y Torres, 2008; Perrenoud, 2003; Rychen y Salganik, 2006, sólo por mencionar algunos ejemplos).

    Un argumento adicional a favor de la tesis de la no separación o de la armonía entre competencias y capacidades a partir de experiencias o aplicaciones en sistemas o instituciones educativas, es el siguiente: Como es sabido en círculos pedagógicos y de la investigación educativa, específicamente en el ámbito de los estudios y análisis del currículo escolar, los enfoques pedagógicos de desarrollo de capacidades y competencias, de manera combinada o integrada, son utilizados con frecuencia en el diseño de programas de educación básica (como en el caso de España), sin embargo, en otras naciones, donde dichos conceptos o enfoques están supuestamente separados o en condición de mutua exclusión (como en el caso de México), aparte de que esos casos se dan con baja frecuencia, la “separación” es considerada como controvertida, excluyente y ampliamente debatible.

    Por lo general, estos conceptos o enfoques van juntos o están “en armonía” (me refiero a la idea de desarrollar las capacidades y competencias en un mismo planteamiento curricular). Digamos que, como metáfora, existe un “maridaje” entre ambos conceptos o enfoques. Sin embargo, cuando estas nociones, conceptos o enfoques van “artificialmente” separados los diseños curriculares de la educación básica que se realizan sólo a favor del desarrollo de “capacidades” suelen enfocarse en el potencial humano y las oportunidades para el desarrollo integral.

    De hecho, en la literatura especializada sobre este campo problemático de conocimientos se han registrado aplicaciones curriculares, pocas de hecho, donde sí es posible diseñar programas de educación básica centrados únicamente en “capacidades” y ello implica adoptar un enfoque más flexible y menos estructurado que puede encarar desafíos diversos, conceptuales y prácticos, en contextos tanto de educación no formal (por ejemplo, en la alfabetización de adultos) como de educación formal (en la educación básica para niñas, niños y jóvenes). Este último caso puede ilustrarse con la experiencia mexicana reciente.

    Según Nussbaum (2011), en apoyo a la idea de la separación entre capacidades y competencias, las capacidades son las oportunidades reales que una persona tiene para desarrollar funcionamientos valiosos, es decir, lo que la persona puede ser o hacer. En educación básica, las capacidades se orientan al desarrollo integral de habilidades, conocimientos y actitudes que promueven la autonomía, el pensamiento crítico y la participación social, como sucede con la capacidad de resolver problemas, que significa analizar situaciones y proponer soluciones creativas. Ello se propone sin que necesariamente se tengan que definir criterios para desarrollar competencias.

    La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2005), conocida como el “club de los países ricos”, camina en sentido opuesto a lo expresado en el párrafo anterior, ya que define a las competencias como la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten realizar tareas específicas en un contexto determinado de manera efectiva, tangible y medible. Para la OCDE las capacidades y las competencias no deben ir por separado, sino que se unen y complementan.

    Los diseños curriculares instrumentalistas de la educación básica en la mayor parte del mundo, como hegemonía pedagógica y curricular, suelen alinear a las competencias con estándares curriculares nacionales o internacionales, tal como lo muestran las experiencias de los países miembros de la Unión Europea y, aparte, la experiencia de México con el planteamiento curricular de 2011.

    Las y los diseñadores del planteamiento curricular más reciente en México (SEP, 2022), centrado sólo en el desarrollo de “capacidades”, sin “competencias”, señalan, en su defensa, que este diseño permite adaptar los programas a las necesidades y contextos de los estudiantes, especialmente en educación básica, donde las y los niños, y las y los adolescentes están en etapas de desarrollo diversas y complejas, tanto en lo cognitivo como en la coordinación psicomotriz y el desarrollo emocional. Afirman que, en los años iniciales de la escolaridad como preescolar y primaria, el énfasis en capacidades como la autorregulación emocional o la colaboración entre estudiantes puede ser más apropiado que la integración de competencias específicas, ya que los estudiantes aún desarrollan habilidades básicas o fundamentales.

    Por su parte, el enfoque que combina competencias y capacidades argumenta (como en el caso de España, 2020) que en la educación básica las competencias son esenciales para garantizar que los estudiantes alcancen habilidades medibles, como la lectura y la escritura, que se evalúan a través de pruebas estandarizadas. “Sin definir competencias, ¿cómo medimos el progreso en primaria?”, dirían los defensores del modelo competencial.

    Como se puede observar, existen argumentos válidos para unos y no tan válidos ni consistentes para otros. Ese es justamente el estado del debate que hay hoy en el mundo y que es pertinente llevar a cabo tarde o temprano en México.

    Aunque en otras partes del mundo ya se hayan desarrollado diversas reuniones académicas sobre los diseños curriculares de la educación básica centrados en el desarrollo de competencias, es necesario que se abran espacios de ese tipo en nuestra nación. Debo decir, por cierto, que cuando se habla en los diferentes foros internacionales de desarrollo de competencias en la educación básica va implícita la incorporación del concepto o el enfoque del desarrollo de las capacidades.

    Por ello mismo, considero que la definición del modelo o enfoque más apropiado para rediseñar el currículo de la educación básica en nuestro país habrá de darse como producto de amplios consensos educativos y sociales.

    ¿Cuándo convocará la Secretaría de Educación Pública (SEP), en México, a la realización de uno o varios foros públicos para discutir estos enfoques, temas, ideas o conceptos que resultan de alto interés para profesoras y profesores, así como para directivos escolares, a efecto de reorientar los escenarios futuros de la educación básica?

  • En el corazón del laberinto: aprender con el cerebro y la vida

    En el corazón del laberinto: aprender con el cerebro y la vida

    Juan Carlos Yáñez Velazco
    Juan Carlos Yáñez Velazco


    Hay libros que son brújula. Que no se limitan a exponer ideas o sistematizar teorías, que abren un mapa para pensar distinto u observar la realidad desde un ángulo inesperado. Es el caso del volumen 8 de la colección “Perspectivas. La educación en Iberoamérica”. Se llama 
    El laberinto del aprendizaje. Desafíos y estrategias desde la neuroeducación
    , escrito por Sergio Dávila Espinosa (Puertabierta Editores, 2025), colega potosino. Un ensayo que se adentra con pasión y humor en una pregunta que muchos hemos formulado alguna vez: ¿por qué aprendemos unas cosas y olvidamos otras?

    El libro inicia con una escena familiar. El autor, entonces profesor de secundaria, constata asombrado que sus alumnos olvidaron los contenidos que él mismo les enseñó un año antes. El desencanto se vuelve interrogación: ¿qué ocurre con los aprendizajes escolares para que sean tan efímeros? A partir de ahí, Sergio Dávila no se instala en la queja ni en la nostalgia pedagógica; se lanza a una exploración que combina lo personal con lo científico, lo anecdótico con lo filosófico. Su respuesta, adelantemos, no es amarga, sino luminosa: si comprendemos cómo funciona el cerebro, podremos comprender cómo enseñamos y aprendemos.

    El estilo de un divulgador narrativo

    Uno de los mayores encantos del libro es su estilo. No es el tratado seco que uno podría temer bajo un título con resonancias académicas. Dávila escribe como un divulgador que cuenta historias, mezcla anécdotas con experimentos de la neurociencia, interpela al lector con preguntas y lo invita a realizar pequeños ejercicios de memoria o atención. El tono recuerda por momentos a la tradición de los ensayistas que saben que el conocimiento se transmite mejor cuando se viste con humor, cercanía y metáforas vivas.

    Un ejemplo notable es la presencia de Cavo, un personaje entrañable: el “cerebro cavernícola” que narra en primera persona, como si fuera un ancestro que aún vive dentro de nosotros. A través de Cavo, el libro recuerda que nuestra mente evolucionó durante miles de años para sobrevivir en la sabana, no para resolver ecuaciones o permanecer quietos en un salón de clases. Esa voz híbrida entre lo científico y lo literario le otorga al texto una frescura poco común en los libros de educación.

    El cerebro no nació para la escuela

    Entre las ideas centrales destaca la noción de la brecha genómica: mientras la sociedad cambia a velocidad vertiginosa, nuestro cerebro sigue siendo, en gran medida, el mismo de hace 300 mil años. Evolucionamos para cazar y recolectar, no para memorizar fórmulas químicas ni asistir a jornadas escolares interminables. Ese desfase explica mucho del desencuentro entre lo que la escuela exige y lo que la mente puede dar.

    Lejos de convertirlo en una excusa para el pesimismo, el autor plantea un horizonte posible: la neuroeducación. Si entendemos que el cerebro busca recompensas inmediatas, que aprende mejor en contextos sociales y emocionales, que necesita la práctica y la repetición espaciada, entonces podremos diseñar estrategias que acerquen la experiencia escolar a la manera en que la mente realmente funciona. La neurociencia, enseña Sergio Dávila, no es un lujo erudito sino un mapa para recorrer el laberinto del aprendizaje.

    Las llaves del laberinto

    La estructura del libro acompaña ese viaje con claridad. Cada capítulo se centra en un obstáculo del aprendizaje y en las estrategias para superarlo. La atención, por ejemplo, aparece como la puerta de entrada: “lo que no se atiende, no se aprende”. Con ejemplos de aula y metáforas chispeantes, el autor muestra cómo la atención no es un recurso ilimitado, sino una energía que debe conquistarse y dosificarse. Sorprender, emocionar, introducir pausas activas: esas son algunas de las llaves que propone para evitar que el estudiante se pierda en el ruido de estímulos que compiten por su mente.

    El segundo obstáculo es la memoria. En tiempos en que la pedagogía suele desconfiar de la memorización, Dávila recuerda una verdad elemental: todo aprendizaje es memoria. La cuestión no es rechazarla, sino entender cómo se codifican y consolidan los recuerdos. La imagen de la memoria como tejido que debe reforzarse con emoción, significado y práctica resulta poderosa. El autor critica la sobrecarga de información y la ausencia de repeticiones significativas en la escuela, y reivindica la necesidad de diseñar actividades que conviertan la información fugaz en conocimiento duradero.

    La emoción es vital: lo que emociona, se aprende. Desde una anécdota divertida hasta una experiencia de colaboración, la emoción es el colorante natural de la memoria. Si los estudiantes recuerdan la letra de una canción infantil más que una lección de historia, no es por descuido del profesor, sino porque la emoción imprime huellas más profundas que la abstracción pura.

    La pertinencia de El laberinto del aprendizaje es evidente. En tiempos de pantallas que compiten por cada segundo de nuestra atención, de reformas educativas que se suceden sin transformar lo esencial, de estudiantes que habitan un ecosistema saturado de estímulos, reflexionar sobre cómo aprende el cerebro es más que un ejercicio académico: es una urgencia social.

    La relevancia también se mide por el modo en que este ensayo interpela a distintos públicos. Los docentes encontrarán estrategias prácticas que pueden trasladar de inmediato a su práctica. Los padres hallarán una guía para comprender por qué el sueño, la emoción o la repetición son aliados indispensables del aprendizaje de sus hijos. Y el lector curioso, aunque no esté vinculado a la educación, disfrutará de un viaje narrado con chispa, que explica fenómenos de la memoria y la atención con la claridad de un buen contador de historias. Mi hija, Mariana Belén, fue una de las primeras lectoras, y testimonio que también para una estudiante universitaria es herramienta valiosa.

    Invitación a reaprender

    Conviene subrayar el equilibrio que Sergio Dávila logra entre rigor y estilo. Es un ensayo de frontera: bebe de los hallazgos de la neurociencia, los convierte en relatos, ejemplos y metáforas que iluminan tanto como conmueven. Esa mezcla de ciencia y literatura lo hace cercano y, al mismo tiempo, profundo.

    El propio diseño narrativo —con capítulos que se abren con citas, relatos de experiencias docentes y la voz intermitente de Cavo— ofrece una lectura fluida, pensada para quienes no siempre disponen de largos tramos de concentración. Cada capítulo se lee como una pieza autónoma; juntos construyen un mapa coherente.

    Al terminar el libro, el lector no se lleva sólo estrategias o explicaciones, sino una mirada renovada sobre la educación. Aprender es una travesía llena de obstáculos, olvidos y repeticiones. Una aventura en la que cada giro del laberinto nos acerca a la posibilidad de un aprendizaje profundo.

    En un mundo que suele reducir la educación a estadísticas y reformas de papel, El laberinto del aprendizaje devuelve a lo esencial: la experiencia viva de aprender. Nos recuerda que detrás de cada fórmula memorizada, de cada concepto olvidado y de cada destello de comprensión, late un cerebro que, aunque cavernícola en su diseño, sigue siendo capaz de maravillas cuando se le ofrece emoción, sentido y cuidado.

    Ese es quizá el mayor mérito del libro: recordarnos que enseñar no es imponer información en pizarrón o pantalla, sino acompañar a otros en el recorrido por un laberinto lleno de desvíos, donde las herramientas son la atención, la emoción y la memoria; y donde la meta no es un examen aprobado, sino la posibilidad de que el conocimiento se convierta en parte de nuestra vida.

    Una brújula en el aula

    La educación de nuestro tiempo necesita brújulas. Entre los discursos grandilocuentes y las políticas que cambian cada sexenio, los docentes suelen sentirse solos en pasillos donde el eco de la desatención se confunde con la indiferencia. El laberinto del aprendizaje ofrece un mapa íntimo y lúcido: no promete fórmulas mágicas, pero muestra senderos posibles. Lo hace con la convicción de que el cerebro humano, con su herencia añeja, sigue siendo la mejor herramienta que tenemos para aprender.

    En tiempos de ruido y prisa, leer este libro es una pausa clarividente. Un recordatorio de que aprender es difícil, sí, pero también maravilloso. Y de que, si nos atrevemos a recorrer el laberinto con curiosidad y emoción, al final siempre encontraremos una salida, o varias.

  • Del culto al paper al mercado de las revistas depredadoras

    Del culto al paper al mercado de las revistas depredadoras

    Juan Carlos Castellanos Ramírez
    Juan Carlos Castellanos Ramírez


    Producir papers se ha convertido en una obsesión en la vida académica de las universidades. No importa qué ni cómo; el fin justifica los medios. Tal parece que pertenecer al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) se ha convertido en el santo grial del reconocimiento académico, y las publicaciones son los pases de acceso para formar parte de este grupo selecto.

    El fetiche por publicar se ha superpuesto al deseo por investigar, aprender y generar conocimiento. En muchos casos, esta fiebre se alimenta de los programas de estímulos económicos, que resultan atractivos ante las condiciones laborales precarias de buena parte del profesorado universitario (Galaz, 2019). En otros, el impulso proviene del afán de obtener renombre dentro de la institución y poder pronunciar la gran frase: “Soy SNII”, expresión que denota una distinción dentro del gremio académico y que, como hace notar Gil Antón (2013), funciona como un marcador de selectividad o, incluso, como señala Flores (2022) parece alardear una especie de superioridad genética entre académicos.

    Por precariedad salarial o por vanidad, lo cierto es que hoy en día muchos/as académicos/as aspiran a llegar bien vestidos a la fiesta, luciendo sus publicaciones como accesorios de distinción ante el anfitrión. Poco importa si las prendas son robadas, prestadas, rentadas o compradas: a fin de cuentas, lo que se juzga desde el punto de vista del anfitrión es la apariencia representada en métricas, índices y puntajes dentro de un sistema mercantil de la ciencia.

    Aunque podría pensarse que un aumento en la cantidad de artículos publicados implica mayor progreso científico, la evidencia sugiere lo contrario. La avalancha de papers en distintos campos no necesariamente acelera el avance del conocimiento; incluso puede ralentizarlo cuando las ideas se repiten, carecen de originalidad y presentan inconsistencias metodológicas. Un estudio de Chu y Evans (2021) demostró que el incremento de publicaciones no conduce a una renovación de las ideas, especialmente cuando proliferan editoriales dudosas que operan más bajo la lógica del mercado que bajo la lógica del avance del conocimiento. En medio de esa avalancha, identificar trabajos verdaderamente consistentes se vuelve tan difícil como buscar una aguja en el pajar.

    Las políticas científicas vigentes privilegian la cantidad sobre la profundidad. Ya no hay espacio para investigaciones de largo aliento; ahora todo debe producirse rápido, porque en las métricas institucionales cuenta más la cantidad de artículos publicados que la solidez de los hallazgos. Publicar mucho y pronto es la vía más segura hacia el ascenso, el dinero extra y el reconocimiento disfrazado de mérito.

    Hace unos meses, Romero (2025) apuntaba en este mismo portal de Educación Futura el crecimiento desmesurado que ha tenido el SNII. También, los datos de Contreras, Antón y Altonar (2022) muestran que de 2002 a 2018 el sistema pasó de 9,198 a 28,133 miembros, lo que representa un aumento de 211.3%. De acuerdo con cifras de la extinta CONAHCYT, entre 2018 y 2024 se alcanzó un récord histórico: un crecimiento de 240%. En tan solo seis años, el sistema creció más que en los 16 anteriores. Aunque estas cifras parecieran reflejar el compromiso de la 4T con una visión humanística de la ciencia, también pueden ser síntoma de una falta de claridad en los criterios de evaluación, donde todo se vuelve una moneda al aire.

    En los últimos años hemos visto salir del SNII a académicos/as con trabajos robustos y, en contraparte, también hemos visto ascender a otros/as con investigaciones dudosas, amparadas por publicaciones en editoriales depredadoras; ¿cómo están incidiendo estas editoriales en las cifras del SNII?.

    La necesidad por publicar ha generado un mercado cautivo. Las revistas depredadoras proliferan porque hay una demanda ansiosa de visibilidad académica. Así se acumulan papers sin debates de fondo ni aportaciones originales. Por eso, aunque el número de investigadores/as reconocidos/as crece, el avance científico no necesariamente acompaña el aumento. En esta lógica de “publicar o morir”, lo que cuenta no es la originalidad o la rigurosidad, sino la velocidad y la cantidad.

    En este mercado del conocimiento, las editoriales depredadoras se presentan como salvadoras de la urgencia académica. Pero la pregunta que persiste es incómoda, ¿al publicar en estas revistas se gana prestigio o desprestigio?; la respuesta se diluye entre la necesidad y la ingenuidad. Lo cierto es que, mientras los investigadores buscan reconocimiento, las empresas que operan bajo la máscara de la ciencia están listas para ofrecer una mano amiga… a cambio de una cuota.

    “Así operan las revistas depredadoras en México”

    El ecosistema de comunicación científica ha experimentado cambios importantes en los últimos años, pasando de un modelo de suscripción (pagar por leer) a un modelo de acceso abierto. Si bien este cambio ha permitido democratizar el conocimiento y ampliar la visibilidad de la producción académica, también ha propiciado el surgimiento de editoriales depredadoras, cuyo propósito principal no es exactamente la difusión del conocimiento científico, sino obtener beneficios económicos a costa de las necesidades de los/as investigadores/as y vacíos del sistema de evaluación científica en México.

    El avance de las revistas depredadoras en México no solo pone en evidencia las debilidades del sistema editorial y de evaluación científica, sino también una forma de crisis cultural en la producción del conocimiento. Lo preocupante no es únicamente que existan estas editoriales, sino que hayan encontrado un terreno fértil donde prosperar: un entorno académico donde publicar se ha vuelto sinónimo de existir y donde el reconocimiento se mide más por el número de artículos que por la solidez de las ideas.

    En los últimos meses he reunido evidencia sobre algunas editoriales depredadoras que actualmente operan en el país. De ellas retomaré un caso que ilustra la forma en que este tipo de negocios se ha infiltrado en el ámbito académico nacional. Por razones éticas y de confidencialidad me reservaré el nombre de la editorial, aunque probablemente quienes se desenvuelven en el mundo universitario reconocerán algunos de estos rasgos.

    Se trata de una editorial particularmente influyente en el campo de la educación, que en su momento logró engañar incluso al extinto CONACYT, llegando a formar parte del antiguo padrón de revistas de calidad. Esa inclusión, aunque temporal, le otorgó una apariencia de prestigio que impulsó su crecimiento desde 2017. Hoy, pese a que dicho padrón ya no existe, la editorial sigue promocionándose como integrante de aquel registro, lo que le permite mantener un flujo constante de autores/as que buscan visibilidad académica.

    Esta editorial, auspiciada bajo la figura de una asociación civil, actualmente opera 11 revistas. En todas ellas, la cuota de publicación está vinculada con el número de autorías: un autor paga 6,000.00 pesos, dos autores 10,500.00 pesos, tres autores 13,500.00 pesos, cuatro autores 17,500.00 pesos y cinco autores 20,500.00 pesos.

    El problema, desde luego, no radica en el costo, pues algunas revistas legítimas también cobran cuotas de publicación, sino en la ausencia de procesos editoriales reales. La revisión por pares, núcleo del rigor científico, es meramente formal: los dictámenes se emiten en lapsos improbables, no hay trazabilidad de los evaluadores y, en muchos casos, ni siquiera se conservan los reportes de revisión. El resultado es una ganancia anual de aproximadamente 2,500,000 pesos, así como una avalancha de artículos publicados sin control de calidad ni rigor metodológico.

    La comparación con una revista académica consolidada permite dimensionar la magnitud del problema. Por ejemplo, la Revista Electrónica de Investigación Educativa(REDIE), publica entre 25 y 30 artículos al año, luego de exhaustivos procesos de revisión que pueden extenderse durante varios meses. En contraste, la editorial depredadora produce entre 200 y 250 artículos anuales, aproximadamente siete veces más que una revista académica legítima, pero sin garantizar ningún criterio de rigor científico. La diferencia en los tiempos de publicación y en la cantidad de artículos publicados deja entrever que detrás del supuesto dinamismo editorial se oculta un negocio basado en la rapidez y la complacencia.

    Esta misma editorial ha desarrollado una estructura comercial diversificada que amplía sus fuentes de ingreso. A lo largo de 2025, por ejemplo, en un solo mes organizó seis congresos en los que se ofrecían diferentes planes de participación. El “plan platino”, con un costo de 3,500.00 pesos, incluía una ponencia y la publicación del artículo; el “plan oro”, de 7,500.00 pesos, garantizaba dos publicaciones.

    También, dentro de su mercado operan seminarios de producción académica en donde se garantiza la publicación de artículos en sus propias revistas. De acuerdo con los datos que se exhiben en el sitio web de la revista, el costo del seminario es de 6,000.00 pesos y cuentan con una cartera de 290 clientes, lo que permite calcular un ingreso cercano a 1,700,000 pesos. A ello se suma la oferta de “posdoctorados en educación”, que también están asociados a la publicación de artículos, en el mismo sitio de la revista se declaran los costos y cantidad de participantes, sobre el cual podemos estimar una ganancia aproximada de 5,000,000 pesos.

    Este conjunto de actividades revela claramente una estructura comercial, capaz de sostenerse económicamente gracias a la venta de visibilidad académica y los vacíos del sistema de evaluación científica en México.

    Las razones de los/as académicos/as por publicar en revistas depredadoras pueden ser muy diversas: en algunos casos predomina el desconocimiento sobre los riesgos de publicar en revistas falsas; en otros, la presión institucional por cumplir indicadores de productividad o la búsqueda de ascensos rápidos. No obstante, también existe un sector que participa de manera deliberada, priorizando el ensanchamiento de su currículum y cuya carrera académica se ha forjado a través de su participación en tales revistas. En todos los casos, la demanda sostenida alimenta el crecimiento del negocio editorial depredador.

    Las consecuencias de esta maquinaria son profundas, ya que cada artículo publicado sin revisión rigurosa debilita la credibilidad del sistema científico nacional y erosiona la confianza social en la investigación. Además, distorsiona los indicadores de productividad, genera una falsa percepción del desempeño institucional y dificulta la evaluación justa de los investigadores e investigadoras. Lo que estas editoriales venden no es más que un atajo para obtener los indicadores y el reconocimiento como miembro del SNII, poniendo en desventaja a quienes eligen difundir los hallazgos de sus investigaciones en revistas confiables y comprometidas con la integridad científica.

    Referencias:

    Contreras, L., Gil, M., y Altonar, X. (2022). Las investigadoras en el Sistema Nacional de Investigadores: Tan iguales y tan diferentes. Revista de la Educación Superior, 51(201), 51-72. https://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/2020

    Chu, J. y Evans, J. (2021). Slowed canonical progress in large fields of science. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(41), e2021636118. https://doi.org/10.1073/pnas.2021636118

    Flores, P. (2022). Escolaridad, SNI y diezmo. Educación Futura. https://www.educacionfutura.org/escolaridad-sni-y-diezmo/

    Galaz, F. (2019). El SNI y las instituciones públicas de educación superior. Educación Futura. https://www.educacionfutura.org/el-sni-y-las-instituciones-publicas-de-educacion-superior/

    Gil, M. (2013). La monetarización de la profesión académica en México: Un cuarto de siglo de transferencias monetarias condicionadas. Espacios en Blanco, 23, 157-186. https://www.redalyc.org/pdf/3845/384539805008.pdf

    Romero, J. (2025). Academia mexicana: entre endogamia y colonización. Educación Futura. https://www.educacionfutura.org/academia-mexicana-endogamia/

  • Sueño de muertos y la escritura en la UPAEP

    Sueño de muertos y la escritura en la UPAEP

    María Teresa Galicia Cordero
    María Teresa Galicia Cordero*

    Un ejercicio de acompañamiento de la escritura por una mediación organizada con temática mortuoria

    “Las palabras siempre serán testigos
    de mis experiencias y ellas siempre tendrán
    el registro de mi paso por la tierra”
    Eduardo

    El pasado 27 de octubre, en el Centro de Escritura de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) se realizó la actividad “Sueño de muertos”, basada en que los objetos cuentan historias… Incluso cuando ya no estamos. La invitación para asistir decía:  Ven y descubre que dice de ti lo que eliges dejar.

    Esta actividad de introspección, utilizó la noción de la arqueología funeraria para reflexionar sobre quiénes somos, cómo construimos nuestros significados y qué representamos para los demás a partir de la lectura que hacemos de los otros desde los signos y los elementos que nos dejan.

    La arqueología funeraria y la escritura se entrelazan en el estudio de las sociedades pasadas, ya que las inscripciones y los textos escritos encontrados en contextos funerarios brindan una visión crucial de las creencias, la organización social y los rituales en torno a la muerte.

    Después de repartirnos unos pequeños ataúdes, se nos entregaron materiales como papel, tijeras y colores, para crear aquello que, desde nuestros significados, representaran lo que somos y lo que queremos representar cuando ya no estemos. Cada uno de los participantes se dieron a la tarea de diseñar lo propio. Una vez terminado, entregamos nuestros ataúdes llenos con los objetos y los simbolismos de lo que queríamos representar.

    Posteriormente, elegimos al azar un ataúd para poder escribir un epitafio sobre la persona que identificamos a partir de lo que se guardó en cada caja. Esto implicó pensar y repensar sobre lo que cada objeto representaba para poder plasmar en palabras lo adecuado para la persona dueña de ese ataúd sin conocerla. En la socialización posterior algunos voluntarios leyeron los epitafios que escribieron tomando en cuenta lo que representaban los materiales contenidos. En lo particular me sorprendió la riqueza de la escritura de los jóvenes participantes, ya que escribieron epitafios muy sensibles y profundos.

    Para finalizar, cada uno leyó su epitafio para identificar su ataúd y se le entregara. Yo guardé en la caja una especie de pergamino que elegí dejar donde escribí: “Mis escritos, que reflejan lo que pienso, siento y soy”. Con este contenido, un joven estudiante, Eduardo, escribió el epitafio con el que inició este escrito.

    ¿Por qué es importante destacar esta actividad realizada en este Centro de Escritura?  Porque representa un acompañamiento de la escritura por un tipo de mediación organizada como parte de lo que sucede en nuestro país con la temática mortuoria, lo que muestra que laescritura puede detonarse desde diversos tipos de mediaciones y por distintos actores en el ámbito de la educación superior: desde profesores de asignatura, hasta tutores pares o profesionales, asesores de tesis en pregrado y posgrado o incluso, editores y coautores. Esto permite que los textos se desarrollen en entornos plurales y que se lean desde perspectivas diversas.

    Este acompañamiento consiste en acciones y estrategias situadas en un contexto educativo determinado y centradas en las necesidades específicas de quien escribe. De acuerdo a Villagrán (2023), implica el reconocimiento de diversas singularidades:

    a) Del contexto, de cada escritor o escritora, de sus propósitos comunicativos, así como del auditorio a quien dirige su discurso; y

    b) De la necesidad de problematizar las relaciones asimétricas de poder asociadas con la enseñanza y el aprendizaje de cualquier cultura escrita para evitar la asimilación o exclusión de culturas consideradas como minorías.

    Por ello, para acompañar la escritura son necesarios ambientes educativos que promuevan las relaciones horizontales entre todos sus actores para favorecer el aprendizaje colaborativo, el diálogo que construye conocimiento y los procesos personales o colectivos hacia la mejora continua.

    Todas las estrategias que se emplean son diversas, significativas y situadas, de ahí que el Centro de Escritura, entre muchas otras actividades,  invita a cultivar una práctica  reflexiva para detectar los cambios o las nuevas necesidades, y experimentar para implementar acciones de mejora constante con el fin de  aproximarnos cada vez más y mejor a las necesidades de enseñanza–aprendizaje detectadas, buscando abrir un camino a una reflexión profunda sobre el papel y el impacto de quien acompaña la escritura y empoderar a quienes escriben hacia el desarrollo de un posicionamiento crítico y activo ante los procesos de aculturación académica (Villagrán, 2023).

    La actividad “Sueño de Muertos” terminó con una vibra contemplativa, con las ideas y las palabras de quienes participamos, organizados por los tutores del Centro de Escritura UPAEP, quedando abierta la   invitación permanente que nos hacen: “Hoy es un buen día para escribir”.

    Referencias:
    Villagrán M.A. (2023) Prólogo. En Sánchez-Aguilar, Alejandra (coord). Lectura y escritura académicas: experiencias de acompañamiento en la universidad. Guadalajara, México: Iteso.

  • Opacidad en la SEP: oculta el informe diagnóstico de Mejoredu

    Opacidad en la SEP: oculta el informe diagnóstico de Mejoredu

    Eduardo Backhoff Escudero
    Eduardo Backhoff Escudero


    Hace un par de semanas, en este mismo espacio, comenté que uno de los temas que ha causado mayor indignación entre la ciudadanía y la comunidad académica fue el apagón informático realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los portales de los extintos Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). De un plumazo, la SEP eliminó ambos portales, que contenían cientos de documentos y bases de datos del Sistema Educativo Nacional (SEN), generados durante más de dos décadas por especialistas nacionales e internacionales: docentes, directores, supervisores, autoridades educativas, expertos en evaluación, pedagogía, diseño curricular y elaboración de libros de texto.

    No habíamos salido del asombro cuando la periodista María Cabadas, de EL UNIVERSAL, publicó en primicia el reportaje “Reprobamos, informe matemáticas y lenguaje”, en el que reveló resultados de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica 2024-2025. El texto destacaba que “entre el 80 y 90% de los estudiantes de tercero de secundaria presentan deficiencias de aprendizaje, mientras que ocho de cada diez alumnos de tercero de primaria son los peor evaluados”.

    Tras conocerse la nota, varios medios de comunicación me solicitaron el informe completo de Mejoredu. Al investigar, supe que dicho informe había sido entregado a las autoridades educativas estatales, pero los resultados que evidenciaban el fracaso del modelo educativo de la llamada Nueva Escuela Mexicana (NEM) —la SEP y Mejoredu decidieron no hacerlo público. No obstante, el documento se filtró a la reportera de EL UNIVERSAL, y pronto circuló entre diversos especialistas y medios.

    Este episodio me recordó lo ocurrido con el estudio TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), realizado en 1995. En aquella ocasión, México participó, pero al conocerse los malos resultados, la SEP decidió retirarse del estudio para evitar que se publicaran los datos en el informe internacional y así “no mandar mensajes pesimistas” a la población. Afortunadamente, el INEE pudo rescatar aquella información y publicarla e informar Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias: resultados de México en 1995 y 2000.

    Tres décadas después, la historia parece repetirse. México ha retrocedido treinta años: el actual gobierno morenista reproduce la misma lógica que el último gobierno priista del siglo pasado: la idea de que la mejor política es esconder la información para evitar el escrutinio público y el ejercicio de la rendición de cuentas. Prueba de ello es la desaparición de las ligas oficiales donde se alojaban documentos del Informe Diagnóstico de Mejoredu, como:

    Sin embargo, al igual que ocurrió con el estudio TIMSS, la información no se perdió del todo. Gracias a personas comprometidas con la transparencia educativa, los datos del Estudio Diagnóstico de los Aprendizajes 2024-2025 pueden consultarse en la liga:

    https://mejoredu-ed24.streamlit.app/

    Concluyo afirmando que un gobierno que esconde información rompe con el principio básico de la transparencia democrática. Cuando la ciudadanía no puede acceder a los datos públicos, pierde la posibilidad de evaluar las decisiones, los resultados y el uso de los recursos. En una democracia, el acceso a la información no es una prerrogativa del gobierno, sino un derecho de la sociedad.

    @EduardoBackhoff