Categoría: Opinión

Del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital al Programa de Inclusión Digital: ¿Hacia donde vamos?
El pasado 19 de Septiembre al concluir la ceremonia de izamiento de bandera en una escuela primaria de la Ciudad de México, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer en entrevista para diversos reporteros, abordo un tema de sumo interés en lo particular para el que escribe estas líneas, ya que coincidentemente mi tema de investigación en la Maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación en la Universidad Autónoma Metropolitana, es “El Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD), y el uso de la tableta en el aula escolar: De la Propuesta a la Práctica”; tema que a la fecha continuo estudiando y trabajando desde diferentes líneas, como me ha venido sugiriendo el distinguido cuerpo de asesores con que esta investigación educativa cuenta y que en su momento habremos de compartir de manera oportuna.

Dado que es mi tema de estudio, considero conveniente reflexionar en este momento sobre lo que viene sucediendo en torno al PIAD y sus diversas modificaciones, ya que será asunto de análisis para completar mi trabajo de investigación; por ello, me permito realizar algunos comentarios y compartir algunos datos a fin de aportar desde una mirada académica lo que en toda universidad pública se nos enseña, con el simple fin de contribuir a la solución de los problemas que afectan a nuestra sociedad.

Si realizamos un breve recuento sobre la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), así como de los dispositivos móviles en las escuelas públicas de educación básica en México, pasaríamos por diferentes etapas como lo fue el origen del origen Instituto Latinoamericano de la Cinematografía Educativa (ILCE) en 1956 y sus futuras transformaciones hasta llegar a lo que conocemos como el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; la creación del canal 11 del IPN en 1959, el Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa, la Red Satelital Educativa, el propio Edusat, la Red escolar y muchos proyectos, programas y actividades más hasta llegar a la creación de la Dirección General de TV educativa. Todo lo anterior y mucho mas conforma la etapa que le llamo el antes de las TIC en México; ya que en el año 2000 comenzaría lo que he denominado el ahora con las TIC (como puede apreciarse en la infografía).

Con el nacimiento del nuevo siglo vendría una nueva etapa tecnológica para México, con el cambio de gobierno se implementarían nuevos programas como serian las Nuevas Tecnología de la Información y la Comunicación (NTIC), el proyecto e-México y el programa Enciclomedia, a lo que el gobierno en relevo, como todos sabemos no daría continuidad (aun a pesar de conocer la exorbitante cantidad de dinero que se había gastado y que se encontraba y sigue estando en muchas de ellas, invertida en las escuelas de educación básica), e implementaría las Habilidades Digitales para Todos (HDT), las Aulas Telemáticas Digitales y finalmente se buscaría la Certificación de HDT para todos. Un par de sexenios en que de las arcas de la nación desecharían una enorme cantidad de recursos económicos que en poco ayudarían al combate a la brecha y a la modernización digital.

Como se puede apreciar esta evolución tecnológica sobre el uso de las TIC, ha pasado por diversas etapas en los diferentes gobiernos y administraciones educativas que nuestro país ha tenido; y de acuerdo también, vale la pena mencionarlo, a la tecnología que año con año venia y viene evolucionando.

En el año 2012 entre los meses de abril y mayo, algunos de los compromisos en educación y tecnología del candidato presidencial fueron:
- Establecer una Agenda Digital, por un México conectado que permita cerrar la brecha digital.
- Crear una red nacional de centros comunitarios de capacitación y educación digital.
- Apoyar la creación de una fundación para la innovación, ciencia y tecnología, con la participación de la iniciativa privada.
- Laptops con Internet para alumnos de escuelas públicas que cursen 5º y 6º año de primaria. Compromiso que en esta ocasión es el de nuestro mayor interés y análisis.
Así en la apertura del ciclo escolar 2013-2014, se puso en marcha en tres entidades del país, el programa MiCompu.mx, sustentado en el documento denominado “dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas”, el cual entrego 240,000 laptops cargadas con el sistema operativo Linux, con un gasto de 710,242,168 pesos; como nos da a conocer la revista Expansión en su reportaje sobre el PIAD en noviembre de 2015 y que sirve de referencia para argumentar este trabajo.

Para el ciclo escolar 2014-2015 se integraron al programa otras tres entidades, incluyendo al entonces llamado D. F., pero con la denominación @prende.mx; el cual entrego 709,824 tabletas con un gasto total de 1,247,790,701 pesos y precargadas con el sistema operativo Andoird.

En el ciclo escolar 2015-2016 el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital integro nueve entidades más, entregando en este periodo 960,040 tabletas con un gasto de 1,805,836,800 pesos, como puede apreciarse en la siguiente tabla:

Si analizamos los números totales de dispositivos entregados y lo que han costado en estos tres periodos escolares, llama la atención lo que el Secretario Aurelio Nuño menciono en la entrevista citada en un principio, ya que expreso “está garantizada la Estrategia Digital para el cierre de este año y para el próximo año, por ahorros internos que hemos tenido de la Secretaría, vamos a poder disponer como mínimo de mil 500 millones de pesos para ese programa”, pues la cantidad de recursos que menciona sería poco menos de la mitad de recursos utilizados en los primeros tres años de inversión del PIAD y considerados para el nuevo programa que se anunciara en la primera quincena de octubre.

En dicha entrevista el secretario también expreso “la nueva Estrategia de Educación Digital, en donde vamos primero a presentar un análisis respecto a cómo estaba funcionando el programa de las tablets y los diversos cambios que va a tener”; llama la atención que se tendrán más cambios, ya que es conveniente recordar que el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, dejo de tener dicho nombre en este año, para asignarle el de Programa de Inclusión Digital (PID); a lo que yo me pregunto ¿En donde quedo la Alfabetización?

Nuestras autoridades educativas cambiaron de nombre al programa, pasando de las siglas del PIAD a PID, dejando fuera la palabra “Alfabetización”, lo que en mi opinión fue una equivocación, por ello mi mayor preocupación en relación a este programa educativo es que no pase lo que sucedió con el Programa Enciclomedia, el cual invirtió 25,000,000,000 de pesos y no contribuyo en mucho a una formación educativa digital; por ello considero que la clave no está en invertir grandes cantidades de recursos, sino como lo han señalado diversos investigadores, académicos y estudiosos del tema, con los que coincido, que han expresado en términos generales que no basta con proporcionar tecnología a las escuelas y estudiantes, sino que como lo he venido afirmando en últimas fechas en los diferentes foros en que tengo oportunidad de participar, hace falta un verdadero programa de alfabetización digital en México y no solo dotar de dispositivos electrónicos y digitales a las comunidades educativas.

Finalmente puedo mencionar que estaremos atentos a la presentación de la nueva Estrategia Digital que se anunciara en breve por parte de la SEP y en busca de la Coordinadora General de @prende.mx quien es la responsable del Programa de Inclusión Digital a partir del mes de junio del presente año, a fin de conocer, saber y profundizar más sobre este importante programa educativo para poder abonar a lo que coincidentemente es el tema de investigación en mi presente y futuro: la Alfabetización Digital, un deber para la educación básica en México.

Licenciado en Administración y Posgrado en Educación en la UAM-X miangaca@hotmail.com

Fuentes:

ASECNCION, A. (2015). Una tableta no es un profesor. EXPANSIÓN. 20 de Noviembre de 2015. No. 1179. México.

Entrevista al Secretario de educación el 19 de septiembre de 2016. Consultada en http://www.gob.mx/sep/prensa/entrevista-al-secretario-de-educacion-publica-aurelio-nuno-mayer-al-finalizar-el-izamiento-de-bandera-blanca?idiom=es

FLORES, G. (2002). Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica. ILCE. México. 2002.

Peña Nieto se compromete a abatir el analfabetismo digital. Crónica. 29 de mayo de 2012. Consultado el 21 de Septiembre de 2016. http://www.cronica.com.mx/notas/2012/664858.html

TORRES, M. (2012). Peña Nieto promete dar computadoras con internet a niños de primaria. CNN México. 30 de abril de 2012. Consultado el 21 de septiembre de 2016. http://expansion.mx/nacional/2012/04/30/pena-nieto-promete-dar-computadoras-con-internet-a-ninos-de-primaria
26 septiembre, 2016
Modelo Educativo:¿neoliberal y privatizador?

Desde que en 2013 se dieron a conocer las bases reglamentarias de la reforma educativa — artículo 3º constitucional, Ley General de Educación, Ley General del Servicio Profesional Docente y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación—, docentes pertenecientes o simpatizantes a la CNTE se manifestaron radicalmente en su contra, calificándola de: 1) “laboral”, pues carecía de un sustento pedagógico o modelo educativo, 2) “punitiva”, ya que los resultados de las evaluaciones docentes tendría consecuencias negativas para los docentes, 3) ”neoliberal”, ya que provenía de una imposición de la OCDE, y 4) “privatizadora”, pues con ella se pretendía acabar con la educación pública.

Adicionalmente, la CNTE considera a la reforma como ilegítima, pues se diseñó de manera vertical, desde la SEP, sin tomar en cuenta la opinión de los docentes del país. Recientemente, la SEP dio a conocer el nuevo Modelo Educativo (ME), cuyos planteamientos fundamentales se plasman en dos volúmenes. En uno de ellos se establecen sus principios losó cos y conceptuales, sus propósitos y los ámbitos en los que se enfoca el nuevo ME.

En un segundo documento se definen los planes y programas de estudio de la educación obligatoria; es decir, las áreas curriculares, los objetivos disciplinares de cada grado, los logros esperados en cada disciplina, así como las cargas curriculares, entre otros tantos aspectos. Hay que decir que este ME no está terminado, ya que se encuentra en un proceso de consulta, donde el magisterio, especialistas y asociaciones están revisando ambos documentos y formulando propuestas para mejorarlos. Se espera que la versión definitiva del ME esté terminada en los próximos meses y que su implementación inicie en el ciclo escolar 2018-2019. Para nadie ha sido sorpresa que esta propuesta haya sido rechazada por la CNTE, quien ha amenazado con diseñar su propio modelo pedagógico e implementar un calendario escolar.

Su postura es muy similar a la expuesta en contra de la evaluación docente, repitiendo los mismos (des)calificativos: neoliberal, privatizador, ilegítimo, etcétera. Un ejemplo de esta postura se vivió en días pasados cuando en un programa de opinión televisivo, el director de una secundaria de la CDMX manifestó su oposición al ME, por considerar que tiene un enfoque neoliberal y privatizador.

El director explicó que el modelo es neoliberal pues en el nuevo currículo da mayor tiempo al aprendizaje del Español y las Matemáticas, que al de Historia y de Educación Cívica. Explicó que las fuerzas neoliberales buscan que los estudiantes sólo sepan leer y hacer cuentas, en detrimento del conocimiento histórico de su país y de su formación ciudadana. Las respuestas de este director me dejaron un gran aprendizaje: el pensamiento de los docentes sobre lo que se entiende por un proyecto educativo “neoliberal”, así como por una “evaluación punitiva”, no se ha hecho explícito; nadie lo ha explicado.

En este sentido, me pregunto si verdaderamente: 1) dar mayor tiempo curricular al aprendizaje de la lectoescritura y de las matemáticas tiene algo de neoliberal, cuando sabemos que una mitad de estudiantes no logran comprender lo que leen y seis de cada diez alumnos no logran adquirir las habilidades cuantitativas básicas, 2) si darle autonomía a la escuela y mayor participación a los padres tiene algo de privatizador, cuando sabemos que ambos son elementos indispensables para que las escuelas tomen mejores decisiones y tengan mayor transparencia, y 3) si evaluar a los docentes —para que los mejores ingresen al servicio y los mejores docentes se promocionen a cargos directivos y reciban reconocimientos— tiene alguna intención punitiva, cuando sabemos que toda evaluación tiene tanto consecuencias positivas como negativas (que no punitivas).

Es curioso que después de casi tres años de haber iniciado la reforma educativa, y ahora el ME, los mismos argumentos se repiten, una y otra vez, sin que haya una explicación de por medio. Esta postura se entiende si el punto de partida y de llegada es rechazar los cambios de la reforma y el modelo educativo. Más extraño me resulta que diversos académicos repitan las mismas consignas de la CNTE, en ausencia de razonamientos que hagan creíbles sus argumentos.

Consejero del INEE

25 septiembre, 2016
CNTE-Chiapas: solución quimérica

Los griegos inventaron seres fantásticos para encontrarle sentido a lo que no comprendían, creaban mitos que no sólo alimentaban la imaginación, también les servían para fabular y extraer alguna parábola. La quimera era uno de esos seres: un monstruo que tenía cabeza de león, cola de dragón, cuerpo de cabra y expelía llamas por su hocico. Increíble, ¿verdad?

De allí se derivó la palabra quimérica, una creación alucinada que algunos toman como realidad. Tengo para mí que eso fue lo que pasó con el expediente que permitió poner fin —no del todo, según las notas de la prensa— a la huelga de 124 días de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en Chiapas.

A partir del 15 de mayo, los maestros de las secciones 7 y 40 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, parte de la CNTE, comenzaron una huelga en las escuelas del estado, movilizaciones allá y plantones en la Ciudad de México. La demanda: abrogación de la Reforma Educativa.

No lo alcanzaron, pero demostraron poder. Parece que el gobierno creyó que la CNTE de veras tiene cabeza de león y que echa fogonazos por sus fauces. Por ello, sus coletazos —aunque sabemos que no son de dragón— ponen a temblar a la Secretaría de Gobernación, en especial a quien dirigía las negociaciones, el exsubsecretario de Gobierno, Luis Enrique Miranda, hoy secretario de Desarrollo Social.

Y es a él a quien el presidente Peña Nieto encomendó que fuera a resolver la huelga a Chiapas y a desactivar el movimiento. Y el gobierno supone que lo hizo. Esa realización aparente fue a modo de la vieja usanza priista, con base en cañonazos de billetes y la no aplicación de la reforma en Chiapas hasta diciembre de 2018.

Además, de acuerdo con opiniones vertidas por líderes de los maestros disidentes, el secretario Miranda se comprometió a otorgar siete mil pesos por tres meses a estudiantes normalistas que no aprueben el examen de ingreso al servicio profesional docente.

Más todavía, para alimentar la barriga de cabra de esa quimera, el secretarioMiranda acordó transferir 150 millones de pesos para infraestructura educativa —como si no hubiera un plan nacional para ese asunto— y obsequiar útiles y uniformes escolares a los alumnos. Me imagino que las secciones sindicales administrarán esos fondos.

Por si fuera poco, el gobierno descongeló dos cuentas de la CNTE y se comprometió a pagar salarios y prestaciones, sin descuento alguno, a todos los maestros paristas. Ya crecidos y con impunidad garantizada, los maestros que se comprometieron a regresar a clases el miércoles sólo lo harían si los padres de familia pagaban las cuotas “voluntarias” de inscripción. Asunto que llevó a familias pobres a la casa de empeño.

Es una ironía cruel. Los defensores de la escuela pública y gratuita no dejan entrar a las aulas a los niños cuyos padres no aporten. Todo se carga a los más pobres, mientras la Constitución duerme en el regazo de la alta burocracia.

Luis Enrique Miranda no firmó ninguna minuta. Ya se dio cuenta de que la prensa entrometida encuentra documentos que quisiera guardar en el secreto más recóndito. Tampoco quiere enfrentar la ira de Mexicanos Primero y otras organizaciones civiles que promueven amparos para que los pactos entre el gobierno y la CNTE se publiquen. Mantiene oculta a la quimera que él ve como animal con vida corpórea.

Aunque el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, discursea que no hay pactos, su colega en el gabinete lo deja colgado de la brocha. ¿Acaso Nuño perdió el apoyo del Presidente?

Dirán, bueno, si es un acuerdo verbal el gobierno no lo cumplirá. Cierto, los altos mandos no perpetran lo que prometen a la gente común. Pero sí acatan los acuerdos con la CNTE; temen que regrese vomitando fuego. Ésa es la moraleja de esta fábula.

* Académico de la Universidad Autónoma Metropolitana

25 septiembre, 2016
La nostalgia hueca

Sabina, con lucidez, advierte: “No hay nostalgia peor, que añorar lo que nunca jamás sucedió”. Y eso pasa ya, y ocurrirá después, con la reforma educativa, una de las transformaciones de gran calado, la más grande, que anunció en sus albores la administración federal que hoy ostenta el poder. A pesar de la evidencia en contra, insiste en mostrar, todos los días, aturdiendo con las mismas frases, que la ha conseguido. Espejismo y clavo ardiente para una gestión rota por la corrupción, la impunidad y el desacierto. Porque se fincó en un prejuicio, en la sospecha derivada del desprecio clasista y la ignorancia: las fracturas en la educación proceden, sólo, del magisterio irresponsable.

Porque escatimó la complicidad del gobierno, por decenios, con la estructura del control antidemocrático sindical, acusando como “secuestro de las decisiones educativas” lo que fue un contubernio corrupto favorable a ambas partes: lejos de asumir su adeudo con el país por pactos impresentables, postuló como horizonte recuperar la rectoría estatal de la educación. Nunca la perdió o le fue sustraída: la compartió a sabiendas de las prebendas políticas que le aportaba.

Trasmutó a sus aliados en enemigos cuando no le fueron rentables, y los volvió compañeros de ruta en cuanto fueron necesarios. Porque propuso, y organizó, como mágica solución al berenjenal en esa esfera crucial de la vida pública, una receta infalible: la evaluación con consecuencias y a rajatabla. Un fetiche. Porque tal valoración del trabajo docente, sin relación con la vida cotidiana en las aulas, absolutamente inadecuada para advertir el valor de la trayectoria durante años, se desnudó como sistema de control: la amenaza de perder el empleo, o quedar clasificado como inepto, se concibió como el resorte para impulsar la calidad.

A trabajo precario, cumplimiento. Nada más falso: el miedo, en su caso, implica someterse a un requisito administrativo, pero es incapaz de generar un nuevo proyecto educativo en el país. Porque con altanería decidió profesionalizar —como si fuese posible— desde oficinas burocráticas a más de un millón de personas, dejando fuera a los que, por su saber experto, podrían haber diseñado formas, procederes y periodos en el ejercicio de uno de los oficios más complejos que existen: generar ambientes para el aprendizaje desde las condiciones específicas en que se encuentran.

Porque enuncia, simple botón de muestra, en el Modelo Educativo 2016, página 55, que “… a lo largo de su trayectoria laboral, los maestros que acrediten un buen desempeño serán beneficiarios de promociones y reconocimientos que estimulen su desarrollo profesional.” ¿Beneficiarios los profesionales por decreto? Menuda incoherencia. Clara estrategia en la construcción añeja de clientelas. No titulares de derechos, sino sujetos de la generosidad del Ogro Pedagógico. Porque la evaluación es punitiva no sólo por la posible separación del cargo sin responsabilidad alguna por parte de la autoridad, o debido a la imposibilidad de obtener, algún día, seguridad en el empleo luego de mostrar verdadera idoneidad, sino porque clasifica y divide al profesorado: eres insatisfactorio, retírate; por resultar destacado, te damos dinero para tu vivienda.

Porque en 2014 finge una consulta, y en 2016 propone, a toda prisa, que los Consejos Técnicos Escolares den su aval a generalidades a través de un formato sesgado. Porque, sin recato, llama error (¿metodológico?) al empleo, en el nuevo Modelo, de párrafos ajenos como propios: seguro se cayeron las comillas en la imprenta, o sostienen que si se traduce lo ajeno, es válido parafrasear sin la correspondiente cita y referencia. Mentira.

¿Reforma Educativa? No. ¿Cambios que afectan la posibilidad de conseguirla? Sí. ¿Autoelogio? Abundará. Nada más: no sucedió. Fin.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. @ManuelGilAnton mgil@colmex.mx

25 septiembre, 2016
Educación Superior Indígena en Michoacán: Elementos de diagnóstico, quehaceres para su renovación

Bertha Dimas Huacuz ¹

Como parte de la consulta ciudadana realizada a principios del año en curso para la formulación del Plan de Desarrollo Integral de Michoacán (2015-2021), se manifestó la necesidad de definir, de manera participativa, un nuevo “modelo de desarrollo”, acorde a las realidades de la entidad. La configuración de este nuevo modelo —prototipo potencial de transformación estructural incluyente entre los sectores de la economía, comprendiendo innovación tecnológica, inversión social-cum-desarrollo de capacidades locales, y gobernabilidad institucional, en general, además de planificación territorial y gestión racional de los recursos naturales—, es una acción fundamental para la erradicación definitiva de las manifestaciones más severas de desempleo, pobreza, desnutrición, ignorancia, hacinamiento, y desigualdad en los ámbitos urbanos y rurales de la entidad.

A. EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL Y DESARROLLO

Es precisamente por estos rezagos en educación, salud, vivienda, empleo, que nuevos mecanismos estratégicos de acción y programas consecuentes de infraestructura social, inversión productiva y potenciamiento de capacidades locales de decisión, entre otros, tendrían que ser elaborados y ejecutados, prontamente y sin falla. Estas acciones deben realizarse con la participación directa de las autoridades comunales, a la vez que con el apoyo de un número creciente de profesionistas indígenas competentes (hombres y mujeres), de los propios pueblos, asignando los recursos presupuestales necesarios directamente a estas iniciativas y comunidades.

Consideración debe hacerse de la limitada cobertura universitaria a nivel nacional, en comparación con la de otros países emergentes. Ésta alcanza apenas al 34 por ciento de los jóvenes en esa edad escolar, en tanto la cobertura en Michoacán es del 24 por ciento; una de las más bajas del país. Más grave todavía, es que el sistema de educación superior nacional nunca ha respondido suficientemente a las necesidades de los jóvenes indígenas. La proporción de indígenas que tienen acceso a la universidad, y que completan una educación de nivel superior, es mucho menor que la del resto de la población estudiantil. Solamente el uno por ciento de los jóvenes indígenas de México, accede a la educación superior (¡!) (Dietz, 2014; Schmelkes, 2009).

La proporción de mujeres rurales, indígenas y pobres, que tienen acceso a las aulas universitarias, es todavía mucho menor, consecuencia de las perniciosas barreras sociales, culturales y de género existentes. Esta situación no es nada alentadora, especialmente si se piensa que la educación debería ser el detonador del desarrollo de Michoacán en general y, de nuestras comunidades indígenas y rurales en particular.

En este contexto, la educación superior intercultural debe valorarse como lo que es: un instrumento de integración social, multicultural, conquista de los pueblos indígenas; elemento cardinal de equidad étnica, de género e intergeneracional.

No se trata de un gueto colorido o un “subsistema” más, burocrático-educativo de segunda clase, orientado a la simple expansión rural de cobertura. Los enfoques distintivos de esta educación indígena intercultural, entre los que se encuentran: el fomento activo de la riqueza biocultural del país, la promoción del desarrollo comunitario, y la conservación de la biodiversidad, son determinantes —en su conjunto—, tanto para el mantenimiento de la seguridad y soberanía agroalimentarias como para la eliminación de la discriminación, la violencia y la injusticia en todos los aspectos y ámbitos de nuestra sociedad nacional.

B. LA SITUACIÓN EN LA UIIM — ELEMENTOS MÍNIMOS DE DIAGNÓSTICO

Las actividades de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) han encarado, desde el arranque, una serie de problemas académicos, institucionales, financieros, de infraestructura y de gestión. Esta situación ha resultado, al paso de los años, en una matrícula reducida, altos índices de reprobación, baja calidad educativa y académica, sistemática deserción estudiantil, limitada vinculación con la sociedad inmediata, y nula inserción laboral de calidad. Estas circunstancias afectan el objetivo primordial de educación y realización de los jóvenes de las comunidades, y ponen en serio riesgo la razón de ser de la propia universidad.

Los decretos de “reforma”

Los problemas de la UIIM se han visto exacerbados a consecuencia de los decretos de “contrarreforma” emitidos por el gobernador sustituto, Salvador Jara Guerrero (en funciones durante 2014-2015). Estos decretos administrativos del 18 de marzo y 27 de mayo de 2015 (D1-SJG y D2-SJG) representan cambios fragmentados en la estructura de gestión, sin miras hacia una mejoría estratégica e integral de la institución. Estos edictos, los que afectan la integridad orgánica, gestión académica y gobernabilidad, en general, de la UIIM, han creado incertidumbre, desconfianza, falsas expectativas y división interna en la institución.²/

Además, estas reformas fueron realizadas sin ningún argumento o evidencia que valga, como se refleja —objetivamente— en las inconsistencias que existen entre el contenido de los “considerandos” justificativos de los decretos y los artículos que se modifican o se derogan de los mismos edictos. Estas enmiendas de decretos no constituyen reforma universitaria; son involutivas. “No son de miras superiores” (José Narro Robles, 2014).

Los cambios principales introducidos en los decretos: (a) se centran en rebajar el perfil y requisitos del cargo de rector; (b) buscan adecuar estos requisitos a la persona nombrada por el Ejecutivo para ese puesto³/; (c) reducen, de grado, el requisito para ser director de división o de área académica, i.e., de nivel maestría, como mínimo, a solo licenciatura (Esta enmienda se contrapone a los principios de respeto profesional, mutuo, entre colegas, y debilita el trabajo de los académicos de la institución); y (d) fortalecen el control vertical, directo del propio gobernador, hacia la universidad, por medio de cambios a la estructura del órgano directivo principal. Esto se consigue adicionando funcionarios del gobierno estatal al Consejo Directivo.

Funcionamiento y aspectos críticos de gestión

Mientras se repite, año tras año, el fenómeno de los “rechazados” universitarios a nivel estatal, la matrícula de la UIIM ha descendido en aproximadamente el 40 por ciento en los últimos cuatro años, para llegar a escasamente un poco más de 500 alumnos para el ciclo actual (2015/2016), en todas las carreras y niveles.⁴/ Esto es para un profesorado, artificialmente amplio, de más de cien docentes.

Siendo parte de la administración estatal gubernamental, la UIIM sufre, también, de los mismos síntomas y malestares. Incluye, entre otros, amplio subejercicio sistemático de recursos en algunos programas; aplicación indebida de partidas presupuestales, en muchos otros casos; y déficit sustancial en la aplicación de las fuentes básicas de recursos. Primordialmente, las causas de esta situación son la abultada “nómina” laboral, en coincidencia con la inexperiencia para ejercer, oportunamente y con sentido, los recursos extraordinarios otorgados (clave para la superación institucional y del profesorado).

Otros aspectos críticos se refieren a la discrecionalidad en el actuar del equipo central de gestión, conducido sin apego a los lineamientos y reglas de operación. Esto comprende el incumplimiento persistente de los procedimientos administrativos, incluyendo irregularidades en la contratación de docentes (muchos con perfiles inadecuados), para lo cual el propio rector anterior fue nombrado (en abril de 2015) bajo las condiciones menos estrictas establecidas en el (innecesario) decreto administrativo de reforma del 18 de marzo 2015.

Es, por lo tanto, inaplazable que se tomen cartas en el asunto, por parte del Ejecutivo y del Legislativo de la entidad. No se puede seguir intentando “despegar” después de casi diez años de actividades. El tiempo perdido representa un desfalco intelectual al desarrollo del capital humano de las comunidades. Un imperativo firme del desarrollo de Michoacán debe ser la formación de nuevas generaciones de profesionistas, académicos e investigadores rurales e indígenas, en conjunción con el florecimiento de nuevos liderazgos comunitarios.

C. K‘ÉRENCHEKUERI JIMPANERANSKUA — ACCIONES DE RENOVACIÓN UNIVERSITARIA

Las propuestas siguientes emanan de discusiones e intercambio de opiniones, desde diversas perspectivas, dentro y fuera de la UIIM. Intentan contribuir a la elaboración de una “hoja de ruta” para la definición de un modelo renovado de educación indígena intercultural para Michoacán. Sirvan estas notas para involucrar abiertamente a todos los afectados, y a los que por obligación igualmente les atañe (SEP, SEE).⁵/

UNO. Formulación de una estrategia integral de educación superior. Esta estrategia, la cual debería elaborarse para toda la entidad, con enfoque intercultural, como parte del “Plan Integral” de desarrollo estatal: (a) consistiría de mecanismos bien fundamentados, con objetivos claros, metas definidas, además de la estimación de los recursos requeridos para incrementar significativamente, ambas, cobertura y calidad; no basarse simplemente en la declaración de matrícula potencial de los esquemas instituidos de educación virtual; y (b) contaría con un sistema de seguimiento, evaluación y aprendizaje institucional, de modo de que se den a conocer los avances efectivos de resultados e impacto, durante el sexenio, y no solo cifras de presupuestos asignados y gastos efectuados.

DOS. Garantía de educación media superior intercultural. La educación media-superior es el eslabón más débil de la cadena escolar y educativa en el estado de Michoacán, en general, por lo que corresponde a calidad/ relevancia educativa y eficiencia terminal. Los “tele-bachilleratos”, intrínsecamente de baja calidad pedagógica, no podrán responder efectivamente a la reducción del rezago y la deserción al no contar con el abanico de instrumentos potenciales de la educación presencial. Además, por lo que concierne a la educación indígena intercultural, no existe una sola escuela pública, oficial, en este nivel en la entidad. De ahí la necesidad que se presentó de la creación de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna; una iniciativa independiente, comunal. Esta experiencia de bachillerato indígena tendría que tomarse en cuenta en la instauración de un programa de escuelas preparatorias indígenas interculturales en las diversas regiones socioculturales de la entidad.

TRES. Evaluación externa. La situación actual de UIIM es preocupante, y debe de pasar, de la simple administración de sus problemas a soluciones concluyentes. Amerita, por lo tanto, de un diagnóstico institucional preciso y medidas efectivas de corrección, empezando por una evaluación integral, externa y enteramente independiente de su desempeño, en base a una metodología apropiada, específica para el caso de una institución de educación superior. Este ejercicio tendría que ser conducido bajo consulta abierta, participativa, con la colaboración de todas las partes involucradas (padres de familia, autoridades comunales, estudiantes, profesores, etcétera), y con la aplicación transparente de las mejores prácticas y metodologías de evaluación.

CUATRO. Auditoría forense (funcional y de gestión). Una de las dimensiones de esta evaluación externa, independiente, lo constituye una auditoría forense, funcional y de gestión. Esto es, completa, perita, integral; de recursos, acciones, y procesos de gestión (aplicación de partidas presupuestales; reclutamiento/ promoción de personal; nombramientos de coordinadores de área, etcétera); estudio multidimensional del estado de la administración, partiendo de sus documentos fundacionales, estructura legal, objetivos y resultados; de modo de poder proceder, así, a las acciones requeridas de reingeniería institucional.

Este ejercicio —separado y complementario de las auditorías contables (interna, externa)—, se debe realizar en la UIIM, a la brevedad, para contar: (a) con una “línea de base” cualitativa/ cuantitativa (datos duros; situación del perfil institucional), que permita la comparación con instituciones similares, y para comprobar, en su momento, los logros de eficiencia y eficacia de una nueva administración; y (b) con el señalamiento de responsabilidades, además de posibles faltas explícitas, prácticas incongruentes, omisiones administrativas, negligencia profesional, etcétera, y se elabore un dictamen consecuente de medidas de corrección.

CINCO. Reforma académica integral y oferta relevante. Además, por necesidad y el carácter intercultural de la UIIM, esta evaluación externa, multidimensional y rigurosa, requeriría de asimilar las lecciones iniciales derivadas de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, respecto de la “consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa”. Es a partir de este tipo de ejercicios que se podrá definir una nueva oferta educativa (carreras, diplomados), en función de las expectativas educacionales de los jóvenes, familias, comunidades, así como de las necesidades y perspectivas laborales.

Este ejercicio es complementario a la necesaria reforma académica, en la que se tendrían que revisar los planes de estudio, contenidos temáticos, abordajes pedagógicos y didácticos de las carreras existentes. Los modelos pedagógicos y los programas curriculares y de competencias de la UIIM deben ser elaborados de acuerdo a metodologías de acción-investigación en el terreno; con la participación de los estudiantes, investigadores, profesores y académicos indígenas; en un contexto multidisciplinario, creativo, incluyente, interactivo.

SEIS. Auditoria social. En los hechos, y en consonancia con el espíritu (original) del decreto de creación de la UIIM, el Consejo Social es mucho más que un elemento de vinculación con la sociedad inmediata; es un componente integral de la estructura comunitaria, y elemento de auditoría social permanente, por lo que su representatividad real debe ser fortalecida. Es parte integral del modelo educativo de las universidades interculturales, y su papel implica aspectos obligatorios para garantizar la transparencia en los procesos académicos y de gestión.

SIETE. Supervisión participativa y transparencia. Para facilitar las tareas de “auditoría social”, el Consejo Social ha de participar en acciones de “supervisión”, siendo esta una tarea más amplia, social, y no privativa de los funcionarios de la SEP. Además, la actual administración de la UIIM debe cumplir con las normas universitarias establecidas de comunicación abierta (y como está establecido en las leyes de acceso a la información). En consecuencia es su obligación presentar en la página web oficial de la universidad todo el material correspondiente a las funciones y actividades de la institución. De esta forma ha de crearse un ambiente de confianza y respeto, rompiendo con la especulación y la incertidumbre. El acceso a la información pública es un derecho de todos los interesados.

OCHO. Reordenamiento consistente estructural y de gestión. Para conseguir la garantía de gestión académica de altura, y buscando reestablecer una verdadera gobernabilidad universitaria interna, basada en el mérito, el respeto profesional y académico, es indispensable revertir los “decretos de contrarreforma” emitidos por el anterior gobernador. Además, la propia estructura de gestión interna debe ciudadanizarse, apartándola del control dominante, en número, de funcionarios del propio gobierno estatal.

Por lo tanto, asimismo, se tendrán que fortalecer —legalmente y en la práctica—, los procesos de selección de los perfiles más adecuados para los cargos académicos en todas las áreas y departamentos de la UIIM. El respeto de estas normas, aplicadas en la práctica cotidiana de las universidades ya consolidadas y centros de investigación, es de relevancia especial para establecer los mismos criterios en una institución universitaria en formación.

NUEVE. Rectorado de miras estratégicas y de respeto. Ante todo, se requiere de un rectorado acorde a la solución que demandan los problemas aquí enumerados. Un rectorado de miras estratégicas, maduro, competente, con legitimidad y de respeto académico, donde el nombramiento de la persona idónea para ocupar el cargo de timonel surja de un método transparente de selección. Éste debe realizarse en el futuro por medio de un proceso de auscultación o consulta previa dentro del sector académico estatal, de acuerdo con los procedimientos adecuados para la identificación y selección del individuo con el mejor perfil profesional y académico, como es la identificación de una terna de candidatos con trayectoria en los ámbitos de la enseñanza, la investigación, la promoción del desarrollo; la práctica y la difusión de la cultura; y el contar con el reconocimiento de sus pares.

De la misma manera, debe velarse porque el nombramiento de rector no se considere un puesto de confianza del Ejecutivo del estado, sino un cargo de respeto, confianza y responsabilidad de las propias comunidades académicas y de los pueblos indígenas.

DIEZ. Refundación con autonomía. En síntesis, y para no intentar reformar lo irreformable, la UIIM de Michoacán debe volver a crearse en su oportunidad —refundarse—, con autonomía, buscando, así, consolidar una auténtica educación superior indígena e intercultural en Michoacán. Mientras que el Ejecutivo estatal debe facilitar los procesos de reforma integral de la universidad, la demanda universitaria y ciudadana comunal es que el H. Congreso elabore y decrete una ley orgánica de la UIIM. Esta ley le otorgaría a este organismo la personalidad jurídica de autonomía y, por ende, las atribuciones necesarias para —entre otras acciones—, poder establecer la adecuada gobernabilidad democrática y académica interna, y elegir y remover libremente a sus autoridades.

En este sentido, la actual legislatura del H. Congreso estatal, debe dar respuesta, con acciones concretas, a la “Carta del 27 de abril de 2015” —signada por autoridades, profesionistas, comuneros, estudiantes— y entregada a la legislatura anterior. Se requiere por lo tanto, para este mismo efecto, que el H. Congreso del Estado Libre y Soberano de Michoacán de Ocampo convoque a los foros de consulta necesarios para legislar en la materia.

Por lo expuesto, la UIIM no puede continuar siendo una “unidad administrativa” adicional de la estructura gubernamental, sujeta a manejo discrecional y decretos de intención personal. Esta institución debe convertirse en una auténtica universidad, gestionada autónomamente con inteligencia y participación abierta; una entidad impulsora de iniciativas innovadoras de acción-investigación relevante, pedagogía comprometida, docencia responsable, y comunicación recíproca con las regiones a las que debe servir.

D. TRANSFORMACIÓN VITAL DEL MODELO

Los asuntos de la UIIM de nuestro estado son una oportunidad imprevista de aprendizaje en el ámbito nacional. El caso de la manipulación de los decretos señalados pone en evidencia la vulnerabilidad de las universidades interculturales de México, impactando en sus estructuras orgánicas y de gestión, a más de minar y poner en entredicho el modelo (genérico) pedagógico y de gobierno de las mismas.

Esto apunta a que las “interculturales” —para cumplir con su papel de entes del saber, del hacer, del desarrollo— tendrán que transformarse, requiriendo ejercer a plenitud la práctica de la autonomía universitaria; buscando salvaguardar, al mismo tiempo, la imprescindible autonomía de los pueblos y comunidades indígenas.

NOTAS y REFERENCIAS

[1]/ Extracto de la ponencia ciudadana entregada durante la consulta para el “Plan de Desarrollo Integral del Estado de Michoacán, 2015-2021” (enero de 2016). De origen p’urhépecha, la autora es médica egresada de la Universidad Michoacana y especialista en Salud Pública por la Universidad de Harvard (MPH). Directora fundadora de la Escuela Preparatoria Indígena Intercultural de Santa Fe de la Laguna. Integrante del Consejo Estatal de Ecología y del Primer Consejo Económico y Social de Michoacán. Premio Nacional de Comunicación José Pagés Llergo (2004, 2005, 2008).

²/ Antecedentes. Los problemas a los que se enfrenta actualmente la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM) están documentados en Dimas Huacuz, 2015a y 2015b, en relación a: (a) lo que resulta del impacto directo de los decretos de “contrarreforma” emitidos por Salvador Jara Guerrero, durante su periodo como gobernador sustituto de Michoacán (2014-2015); y, (b) lo que de estos edictos se devela sobre la vulnerabilidad del modelo (genérico) pedagógico y de gestión de las universidades interculturales de México. Ver también Gledhill, 2015a y 2015b. A su vez, los problemas de concepto, creación y arranque de la UIIM se abordan en Dimas Huacuz, 2006.

3/ Es un hecho. Las reformas facilitaron el nombramiento del rector que estuvo en funciones entre abril 2015 y agosto 2016. Sin las reformas este rector, recientemente reemplazado, no cumpliría con el requisito de edad mínima. En el primer decreto de Salvador Jara Guerrero (D1-SJG) se rebaja la edad mínima del rector —sin justificación alguna—, de 30 a 25 años. Aproximadamente un mes después de la emisión del decreto se le da el nombramiento. El recién nombrado contaba con 27 años de edad en ese momento. Detalles adicionales de este asunto: suplemento mensual Ojarasca del diario La Jornada:

https://es-es.facebook.com/suplementOjarasca/posts/506881739464728:0

⁴/ “Matrícula Total de la Universidades Interculturales (Ciclo escolar 2015/2016)”, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, SEP:

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/wp-content/uploads/2016/06/Matricula-total-15-16-Octubre-2015.pdf

⁵/ En este mismo afán de propiciar la discusión —con bases—, un breve artículo sobre estos temas fue publicado en el suplemento universitario CAMPUS Milenio (24 de diciembre 2015):

http://campusmilenio.mx/index.php/version-pdf/pdf/item/3834

BIBLIOGRAFÍA MÍNIMA

DIETZ, Gunther (2014)

“Universidades Interculturales en México”, en Revista de Investigación Educativa 19, julio-diciembre.

DIMAS HUACUZ, Bertha (2006)

“¿Interculturalidad de Papel? Apuntes sobre la idea de Universidad Indígena”, publicado en: Educación Superior: Cifras y Hechos, año 5, marzo-junio de 2006, páginas 36-41. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); y, en: Gandarilla Salgado, José G. (coord.) (2009) La Universidad en la Encrucijada de Nuestro Tiempo. México, DF: CEIICH-UNAM. http://computo.ceiich.unam.mx/webceiich/docs/revis/33Bol028.pdf

____ (2015a)

“Ch’apantikuchexatijtsïni Juchari Erátsikua. Reforma y contrarreforma de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán”, Aula Intercultural (España) (8 de octubre):

http://aulaintercultural.org/2015/10/08/kerenchekuaeri-ampe-sobre-la-universidad/

____ (2015b)

“K’érenchekua Tsïnchékata. Sinrazón y contrasentido de las reformas universitarias del Ejecutivo estatal”, reproducido en Contralínea.Mx (15 de octubre) como: “Jara Guerrero: retroceso educativo para Michoacán”:

http://contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2015/10/15/jara-guerrero-retroceso-educativo-para-michoacan/

GLEDHILL, John (2015a)

“The counter-reform of Michoacán’s indigenous university”, WordPress (11 de agosto).

https://johngledhill.wordpress.com/2015/08/11/the-counter-reform-of-michoacans-indigenous-university/

____ (2015b)

“A Critique of ‘Third Generation’ Indigenism”, WordPress (24 de noviembre).

https://johngledhill.wordpress.com/2015/11/

NARRO ROBLES, José (2014)

“Tendencias y Desafíos de la Educación Superior”, Conferencia ofrecida en la Universidad de San Carlos, Guatemala (febrero 2014), publicada en México Social, No. 44, marzo.

RICO–MORA, Tomas N. (1982)

“University Reform in Michoacan: A Theory of Action Analysis for Institutional Change”. Documento de investigación, otoño. Cambridge, Massachusetts: Departmento de Estudios Urbanos y Planificación, Instituto de Tecnología de Massachusetts.

SCHMELKES, Sylvia (2009)

“Intercultural Universities in Mexico: Progress and Difficulties”, en Intercultural Education. Vol. 20, núm. 1.

25 septiembre, 2016
La reforma educativa mexicana en clave latinoamericano

A finales de la década de los noventa y los primeros años del dos mil, Finlandia se convirtió en el modelo de país a imitar en educación, ellos se propusieron ser el primer lugar en la evaluación PISA que aplica la OCDE y lo lograron, ¿qué hicieron? Transformaron en serio su sistema educativo, dándole poder a los docentes e importancia y validez a sus propuestas. Finlandia nos queda muy lejos no sólo geográfica también cultural y políticamente.

Desde el año 2000 la OCDE se ha encargado de regular el sistema educativo, en nuestro país, los contenidos de la reforma tienen en el centro sus recomendaciones, el colocar a la evaluación punitiva del desempeño docente como centro del modelo y la reforma educativa mexicana es una extensión acrítica de la OCDE, en donde se atraviesan las aspiraciones empresariales de Mexicanos primero, organismo que de la noche a la mañana se ha convertido en el vocero oficial y generador de políticas educativas para la SEP.

Existe un ejercicio académico llamado educación comparada o pedagogía comparada, la cual se trata a partir de la generación de algunos indicadores de llevar a cabo contrastes entre países ubicados en la misma región o por algunos rubros, por ejemplo financiamiento, formación de docentes, aprendizajes esperados, organización escolar, rezagos, participación social, etc.

Para el caso de América latina se han creado algunos organismos de cooperación, de generación e intercambio de conocimientos sobre todo en la parte sur del continente, como es el PREAL, la oficina de la UNESCO para asuntos educativos en América latina, el SITEAL, etc. Vista así las cosas, el primer reconocimiento es que el movimiento de reforma educativa es una iniciativa global, lo que cambia son algunos de sus contenidos y sobre todo en sus procedimientos en cuanto a la comparación con los países de la región.

Para el caso mexicano se le ha dado un especial protagonismo a la evaluación centrada casi exclusivamente en el trabajo de los docentes y directivos de educación básica y media superior, han quedado de lado asuntos vinculados con otros rubros, como el contexto social en el que se ubica la escuela, la gestión de los funcionarios, el financiamiento, las políticas públicas, etc., en otros países la evaluación es un componente más a reformarse, aquí pareciera que es el único.

La gran diferencia que existe en el proceso e implementación de la reforma educativa mexicana con el resto de los pasos de la región, es que allá le dan mayor peso a los consejos de escuela, se respetan las propuestas e iniciativas surgidas desde los docentes, los investigadores son invitados con cierto nivel de protagonismo y los funcionarios sólo ejecutan lo que otros proponen y consensan. Aquí no, pareciera que aquí todo se realiza en forma inversa, pareciera que vivimos en el mundo al revés. Aquí los funcionarios y burócratas sin autoridad académica, ni capacidad pedagógica tienden a imponer su visión de las cosas, la reforma no se negocia se impone, sin considerar opiniones en discrepancia, contextos desfavorables e incluso ignorado la propia historia en la implementación de reformas educativas en nuestro país, e ignorando también todos los modelos y dispositivos de evaluación y las implicaciones sociales en su uso. Se pretende inaugurar nuevos procedimientos para asegurar el fracaso de una iniciativa inviable y poco pertinente en la forma y en el contenido dirigida a niños, niños y docentes en todo México.

Otra discrepancia de fondo es el manejo y la admisntracion de los tiempos, aquí todo se mide sexenalmente y bajo un criterio político, allá los tiempos educativos se miden de distinta manera, la prisa se administra de forma diferente dando prioridad a las demandas y necesidades sociales manifestadas desde los docentes y no a capricho por o de la racionalidad de políticos.

Por último el factor más importante en la comparación de los cursos de acción de las reformas educativas es el papel y la figura del educador, la actual iniciativa de reforma educativa en México tiende a desplazar a los educadores, sin darles voz, mucho menos voto, el valor de la experiencia y las propuestas surgidas desde el conocimiento de las escuelas, los niños y las niñas y el contexto en donde éstos y éstas se desenvuelven, no valen ante los ojos del capataz y administrador que despacha en las oficinas de la SEP, pero no sólo eso, a los docentes sr les considera desprovistos de intelectualidad, de valores pedagógicos y de capacidad para armar una propuesta seria en el abordaje educativo para nuestro país.

En otros países los educadores son intelectuales orgánicos y dueños de las decisiones educativas y en donde también comparten sus saberes con la comunidad social y con los funcionarios civiles, con la finalidad de llegar a acuerdos sólidos para sacar adelante proyectos específicos de mejoras educativas.

Es lamentable como en México la actual camarilla actualmente en el poder, se niega a aprender de las lecciones propias y de las ajenas, siguen aferrados como lo caballos a los que se les que se les ha tapado parte de los ojos, para que miren sólo hacia adelante, sin ejercer una vista periférica y considerar todo el contexto que está al rededor. La reforma educativa de México, requiere una mirada periférica, que le permita que le permita a sus impulsores mirar lo que se hace en otros lugares, a partir de otras iniciativas, y reconocer de manera significativa que en los espacios más distantes al núcleo del poder se tejen propuestas valiosas que son dignas de mirarse y de ser escuchadas, propuestas ligadas a la innovación, a un nuevo estilo de gestión en el trabajo con la comunidad, a facilitar los aprendizajes de niños y niñas, y a luchar por la defensa de la escuela pública, etc.

*Profesor-investigador de la Unidad Guadalajara de la UPN.

24 septiembre, 2016
Los 43: herida abierta

A mi padre, con cariño.

En mi niñez, incontables fueron las ocasiones en que mi padre nos narraba infinidad de historias de la escuela en la que se formó para maestro: la Normal de Tenería “Lázaro Cárdenas” ubicada en el Estado de México. Recuerdo muy bien las charlas que, sobremesa, nos regalaba con relación a lo que hoy sé, fue una de las etapas más importantes de su existencia.

La primera vez que estuvo en esa escuela, los directivos, los maestros, la educación que recibieron, la convivencia entre compañeros, las parcelas, la siembra, las cosechas, las escapadas que ocasionalmente se daban por la noche al centro de la Ciudad de México, en fin, varias y muy diversas historias se desprendían de quien, hasta la fecha, sigue siendo mi ejemplo.

Ciertamente los tiempos han cambiado y, afortunado soy, al tener con vida a quien aún con sus años encima, sigue compartiéndome cada uno de esos deliciosos momentos que disfrutó en su querida escuela. Y es que mire usted, ¿cuántos de nosotros no tenemos una historia que contar de lo que a diario vivimos? Sin duda, las más significativas permanecen en nuestra memoria, vivas, cual retrato, de esos que fueron creados por grandes artistas.

Muchos de los hombres y mujeres que se formaron en estos centros de enseñanza y que hoy día se encuentran insertos en el Sistema Educativo Mexicano (SME), con certeza, sabrán de lo que estoy hablando. Cierto es, que las condiciones que prevalecían en el país en ese entonces, son totalmente diferentes a las que se viven en nuestros días. Sin embargo, seguro estoy, que la esencia del normalismo sigue intacta.

Quienes hemos tenido la oportunidad de laborar en este Subsistema, podremos coincidir, en que la atmósfera que envuelve a las normales – sean estas urbanas, rurales o privadas –, es única e inigualable. El humanismo sigue presente, la pedagogía y didáctica ni se diga, la formas y esquemas organizacionales que desde hace tiempo implementaron grandes maestros, continúan en un medio, escasamente comprendido y, lamentablemente, agredido en los últimos años.

¡Es que en esas escuelas normales se forman guerrilleros! – escuché decir a alguien hace unas semanas. ¡Qué desatinado comentario! – dije para mis adentros.

Como seguramente usted sabe, la educación que reciben los alumnos o alumnas en las normales, está relacionada con la formación de los seres humanos. Por ello, es que se tienen que abordar diferentes momentos históricos de la humanidad. Analizar la educación socialista que tuvo vigencia en México y en el mundo; conocer los diferentes sistemas educativos del orbe para compararlos con el nuestro, comprender la pedagogía de Paulo Freire o las teorías de Piaget, Chomsky o Vygotsky, son cuestiones que propician el análisis y reflexión sobre los distintos problemas por los que atraviesa el ser humano y la educación que el mismo ha creado. ¿Los alumnos son guerrilleros por criticar con fundamento las políticas de un gobierno desde un enfoque freiriano?, ¿son delincuentes los estudiantes por analizar la educación desde un enfoque marxista o leninista?, ¿son ladrones estos alumnos por el simple hecho de pensar, analizar y criticar tal o cual cosa?

Creo, si no me equivoco, que la incomprensión sobre este Subsistema, ha propiciado expresiones como la que líneas atrás refería. Ciertamente, y debemos reconocerlo, hay cuestiones que deben mejorarse en estas escuelas pero, ¿cómo hacerlo si la mayoría de las autoridades educativas desconocen el medio? La complicidad, en muchos de los asuntos que tienen sumidas en el abandono a las normales, ha sido entre dos actores que hoy, más que nunca, se jactan de entenderlas y apoyarlas: la SEP y el SNTE. ¿Será que estas instituciones formadoras de maestros representan un botín político para el Secretario de Educación o del Sindicato en turno dado que impide o fortalece sus aspiraciones político-personales?

Tengo claro que todos perseguimos un propósito, sea de vida o profesional – aunque el segundo se encuentra implícito en el primero –, pero, reitero, hoy más que nunca se tiene que hacer algo para mejorar las condiciones de estas escuelas, sobre todo, de los alumnos que ahí se forman.

Triste ha sido, es y será, la desaparición de los 43 estudiantes normalistas que cursaban alguno de los semestres en la Escuela Normal “Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro. A dos años de este terrible suceso, nada se sabe de ellos. Investigaciones han ido y venido, encargados del caso, como el ex procurador Murillo Karam, han pasado sin pena ni gloria… y nada, absolutamente nada se sabe de ellos.

En los últimos días, las autoridades judiciales hablan de la utilización de nueva tecnología para localizar otras fosas clandestinas en Iguala, Gro. La idea, es dar con el paradero de los estudiantes pero, triste y desafortunadamente, volvemos y volveremos a lo mismo: nulos resultados y unos padres desesperados.

Por cierto… ¿y qué ha pasado con los paterfamilias de estos jóvenes desparecidos? Siguen buscando a sus hijos. A ellos, como padre de familia, los comprendo. Ya me imagino lo que yo haría si pasara por lo mismo.

En resumidas cuentas, desconozco si la verdad sobre este caso llegará a saberse algún día. De lo que estoy seguro, es que este miope gobierno, encabezado por Peña Nieto, pasará a la historia como el más inhumano, insensible y torpe de todos los que lo han antecedido, rebasando desde luego, a Díaz Ordaz y los lamentables hechos que conocemos.

Termino estas ideas con un profundo dolor en el alma. No sé si usted las comparta, pero en mí, sigue abierta la herida.

No obstante esta pesadumbre, ya sea en éste u otros medios, seguiré pugnando porque se haga justicia y se esclarezcan los hechos.

Sin duda, los mexicanos lo merecemos. Los padres de familia de los 43 estudiantes de Ayotzinapa necesitan saberlo.

Y yo… me quedo pensando en los grandes hombres, como mí padre, que se formaron en estas escuelas mexicanas, cuya labor, cuéstele lo que cueste a Nuño, son por excelencia, formadoras de maestros.

23 septiembre, 2016
Reformas que van y vienen. Segunda parte: los ochenta

Los ochenta. Los años de la crisis, la década perdida para el desarrollo, la escalada inflacionaria, el crecimiento incontrolado de la deuda externa, la continua devaluación del peso, y sobre todo el viraje del modelo político y social del Estado mexicano: de un presidencialismo corporativo y populista hacia un modelo tecnocrático sustentado en la implantación de instrumentos de nueva gestión pública; la apertura al comercio exterior, y la reducción del papel del Estado en la esfera económica. Son también los años en que, para remontar los efectos del endeudamiento externo crónico, los países latinoamericanos, México entre ellos, se vieron forzados a la implementación de las medidas indicadas por el Fondo Monetario Internacional, según la guía de los programas de ajuste estructural.

De la Madrid fue seleccionado por López Portillo como candidato del PRI en la contienda electoral de 1982 porque, a juicio del ex presidente, reunía el mejor balance de la alternativa entre las opciones políticos vs. técnicos en la baraja de los precandidatos. Como “el más político de los técnicos y el más técnico de los políticos” era caracterizado el hasta ese momento secretario de Programación y Presupuesto. A otras opciones, como Jorge de la Vega, Javier García Paniagua y Pedro Ojeda Paullada se les reconocía capacidad política pero insuficientes cualidades para enfrentar la crisis económica galopante de finales del sexenio. Los cuadros técnicos (Carlos Tello, Julio Rodolfo Moctezuma y Jesús Silva Herzog) habían tenido diferencias importantes tanto entre ellos como con el presidente López Portillo. En ese sentido, la elección de De la Madrid Hurtado aparecía, en la coyuntura, como una solución razonable.

Aunque López Portillo impulsó una reforma importante de la normativa electoral del país (la Ley de Organizaciones Políticas y Procesos Electorales, 1977), que brindaba nuevas oportunidades a la representación de los partidos de oposición en las cámaras, así como en las elecciones locales y la federal, en la práctica la reforma política tuvo muy poco efecto en los resultados comiciales de 1982. La fórmula PRI-PPS-PARM triunfó con un 69 por ciento de la votación para presidente, seguida con apenas 16 por ciento para el PAN y el resto para los demás partidos participantes. Del mismo modo, el PRI obtuvo más de dos terceras partes en la congreso de los diputados y la totalidad de los senadores.
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el SNTE, en ese momento un pilar clave en la estructura corporativa del PRI declaró su simpatía por la candidatura de De la Madrid y el compromiso de apoyar, con el voto de los maestros y con una activa participación en la campaña, el triunfo del partido tricolor. Ese apoyo, por supuesto, sería recompensado al momento de activar las políticas educativas del periodo.

Ya en funciones el presidente De la Madrid designó a Jesús Reyes Heroles al frente de la SEP, político e intelectual sagaz y experimentado. En el cargo permanecería hasta marzo de 1985. A su fallecimiento fue reemplazado por Miguel González Avelar hasta el fin del sexenio. La autoridad educativa federal, comandada por Reyes Heroles, se dispuso a instrumentar una de política pública de De la Madrid más rimbombantes: La revolución educativa.

En su discurso de toma de posesión De la Madrid anunció: “Haciendo eco de un reclamo nacional he decidido promover la transferencia a los gobiernos locales de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal que la Federación imparte en todo el país, así corro los recursos financieros correspondientes (…) La Federación conservará las funciones rectoras y de evaluación, que ejercerá a través de la SEP. Los derechos laborales del magisterio y su autonomía sindical serán respetados escrupulosamente.”

El primer año del ejercicio la “revolución educativa” era sinónimo de descentralización. Sin embargo, a ese propósito se sumarían otros definidos en el “Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988.” Ahí se definen los cinco objetivos que sustancian la “revolución”: elevar la calidad de la educación en todos los niveles; racionalizar el uso de los recursos disponibles y ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos con atención prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos; introducir nuevos modelos de educación superior vinculados con los requisitos del sistema productivo; regionalizar y descentralizar la educación básica y normal; y mejorar y ampliar los servicios en las áreas de educación física, deportes y recreación.”

No mucho se consiguió, aunque algunos logros son destacables, en especial la integración de los niveles de preescolar, primaria y secundaria como el ciclo de educación básica obligatoria, la implantación de instrumentos de planeación para la gestión del sistema, en particular en educación media y superior, así como un primer intento de descentralización de los servicios que se vería limitado y capturado por la acción del SNTE en materia de control en la distribución de plazas y puestos de dirección y supervisión. La reforma de la educación normal significó más un retroceso que un avance en el campo.

El que sí se cumplió fue el objetivo de “racionalizar” los recursos. El gasto público en educación disminuyó, como porcentaje del PIB nacional, del 5.3 por ciento al 3.5 por ciento en el último año. Con De la Madrid llegó y se fue la primera “revolución educativa”, pero el sexenio siguiente, el de Salinas de Gortari, habría de continuar con la descentralización.

UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales

22 septiembre, 2016
Modelo educativo: la otra cara de la consulta

Con el propósito de conocer el Modelo Educativo propuesto por la Secretaría de Educación Pública (SEP), discutir abiertamente su contenido, identificar aciertos y errores y sobre todo, con el ánimo de hacer una propuesta que mejore la iniciativa curricular de la SEP, las universidades Marista de Querétaro (UMQ), la Autónoma de ese estado (UAQ) y la de Guanajuato (UG), organizaron el pasado 14 del presente un foro para revisar, bajo una mirada crítica y plural, la propuesta gubernamental.

Este foro, a diferencia de los que organiza la propia SEP, convocó abiertamente a todo aquel que quisiera discutir la iniciativa oficial, es decir, ningún grupo, gremio o actor social estuvo mayoritariamente representando. Por eso fue plural. Para darle el carácter de crítico, se introdujo una mecánica de trabajo en donde cada participante pudiera expresarse libremente en mesas de trabajo y después en una sesión plenaria.

El resultado fue positivo. Se registraron más de 100 participantes, los cuales no solo provinieron de Querétaro, sino también de los estados de Hidalgo y lógicamente, de Guanajuato. Hubo estudiantes y maestros de algunas escuelas normales, profesores universitarios en servicio y jubilados, así como investigadores educativos.

La mezcla entre docentes experimentados y las nuevas generaciones resaltó interesantes diferencias pero también importantes coincidencias. Entre estas últimas, mencionaría la profunda desconfianza que sienten los mentores sobre los resultados de los foros y el actuar de las autoridades federales —en este caso la SEP. Temen no ser escuchados al expresar sus críticas al Modelo Educativo y razonablemente, se cuestionan, “¿por qué en la elaboración de la ley sobre el servicio profesional docente no nos tomaron en cuenta y ahora sí?”

La suspicacia y desconfianza dibujan la “otra cara” de los foros de consulta sobre el Modelo Educativo y no es claro si esos gestos de recelo desaparecerán con la respuesta que dé al final la SEP o sólo profundizarán las arrugas del viejo régimen. Ante ello, pienso que la autoridad federal ya no sólo tiene un desafío pedagógico o curricular enfrente, sino también uno de legitimidad. ¿Podrá la SEP reconstruir su capacidad para conducir los cambios que son necesarios en el Sistema Educativo Nacional?

Más allá del contenido de los documentos oficiales sobre el Modelo, los asistentes a los foros como el de Querétaro tiene mucho más que decir y lo expresan abiertamente. Por ejemplo, una profesora nos cuestionó a los organizadores sobre el hecho de utilizar en las mesas de trabajo el formato que gentilmente envió la SEP —y que será la base para el procesamiento de información a cargo del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE). Dijo que ese formato restringe los distintos puntos de vista y los encasilla en tres grandes categorías: (1) elementos “positivos”, (2) aspectos a “incorporar o fortalecer” y (3) factores “críticos” para el logro de los distintos temas (fines de la educación, Escuela al Centro, planteamiento curricular en los distintos niveles, formación docente, inclusión y equidad, gobernanza, condiciones para gestionar el currículum, y contenidos).

Incluso, en consonancia con otras voces públicas, cuestionaron la decisión gubernamental de haber seleccionado sólo al CIDE para ordenar la información de la consulta cuando, según dijeron otros colegas, la educación no es campo de su competencia. Verdad o no, esta inquietud está presente en los foros.

Para tratar de ir más allá del esquema de fortalezas y debilidades, los participantes del encuentro en Querétaro resaltaron la necesidad de saber si la SEP cuenta con evidencia sobre el funcionamiento de iniciativas pasadas como para ahora proponer un cambio curricular distinto. Específicamente, preguntaron si el Acuerdo 592, que trataba de articular los distintos tramos de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) en uno solo, ha dado o no los resultados esperados desde 2011. Para los revisores del Modelo, falta sustentar mucho mejor por qué se planea un cambio curricular como el que propone ahora la secretaría. Este punto refuerza lo dicho aquí hace mes y medio: “el diagnóstico que se presenta en los documentos oficiales levanta la pregunta, ¿cómo o por qué llegamos hasta aquí? En esto, la SEP se quedó corta” (Campus 667, 04/08/16).

Aurelio Nuño

Pero disipar la amplia desconfianza social y la suspicacia es un reto mucho mayor que enmendar la propuesta original del Modelo Educativo. Para ello, la SEP tendrá que idear una estrategia distinta y mostrar que los foros de consulta sirven para algo más que cumplir con un requisito formal. Al reconocer la “otra cara” de la consulta, los hacedores de política —y sus respectivos asesores— tendrían que explicar, con base en evidencia empírica y lógica, la necesidad de desarrollar una nueva propuesta curricular. Además, sería plausible que reconocieran los errores cometidos como el plagio contenido en los documentos oficiales y supieran ser humildes para dejarse asesorar por filósofos de la educación y especialistas en diseño curricular y así poder establecer la coherencia entre los fines de la educación, la terminología utilizada en el Modelo y los contenidos curriculares.

Así como el secretario Nuño ha mostrado una genuina determinación por aplicar la Ley, quisiéramos verlo con el mismo aplomo explicando, de manera pública, qué elementos, después de los foros de consulta, se van a incorporar a la propuesta final del Modelo, cuáles no y por qué. Bajo los mismos reflectores que lo cubrían en sus giras por las escuelas, el titular de la SEP podría responder a las agrias críticas al Modelo, rebatiendo argumentos y sabiendo reconocer que puede haber profundas contradicciones entre el cambio educativo propuesto y los actuales esquemas de evaluación.

Ante la “otra cara” de los foros de consulta, la SEP puede mostrar que ya entendió la complejidad por la que atraviesa el cambio educativo y que es sensible a ello. Hacernos sentir a todos partícipes del cambio curricular es una de las últimas cartas que le quedan a este gobierno para tratar de frenar su desprestigio.

22 septiembre, 2016
La evaluación en el capitalismo humano

Pedro Martínez*

Ya sea como autoridades o como maestros, en cualquier circunstancia, siempre debemos hacer de la evaluación un sublime acto edificador.

La capacidad de evaluar es propia de todo ser vivo y está programada por la naturaleza para el bienestar y la sobrevivencia. La atracción y el rechazo es la prueba más evidente de su presencia en animales y vegetales, aun en los más elementales. Para el ser humano es lo mismo, pero esta función es más compleja porque está formada por una cadena de procesos cuyos eslabones son: la atención, la memorización, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y el buen juicio, que es la culminación suprema del proceso evaluativo.

El niño al nacer ya posee la capacidad de la evaluación, por elemental que sea. Le atrae lo que le agrada y rechaza lo que le molesta como cualquier otro ser vivo, pero con el transcurrir de los días, los meses, los años y la acción educativa adecuada, se va completando la madurez de todos los componentes de la cadena, que desde ahora llamaré del aprendizaje.

En el capitalismo humano, toda la sociedad, pero especialmente los padres estimuladores y los maestros del aprendizaje, cuidarán, aplicando la tecnología educativa propia de esta etapa, que los siete componentes de este proceso se desarrollen con la máxima brillantes y el mínimo de errores, para que la calidad sea óptima y el niño llegue a ser un excelente evaluador del entorno que lo rodea, empezando por su propia persona.

La evaluación tiene dos funciones, una instintiva que sirve para motivar el desempeño, y otra formal, que es útil para acreditarlo. La primera es una aportación de la naturaleza; la segunda, un artificio inventado por el hombre. Ambas son muy útiles si tenemos clara la función de cada una de ellas y si aprendemos a utilizarlas con propiedad, más cuando estemos desempeñando la función docente

La evaluación con carácter motivador la encontramos en el “pacto”, que es una técnica que los padres estimuladores utilizan para hacer que sus hijos pasen de la etapa confrontadora a la cooperadora o sinérgica sin mayores dificultades. Para explicarla suele utilizarse un esquema triangular donde el vértice superior lo ocupa el acuerdo: “si tú haces esto, yo te permito esto otro”. Uno de los dos vértices inferiores lo ocupa el niño que tiene que hacer lo pactado; en el segundo, está el padre para valorar lo realizado por el hijo. Si el progenitor comenta, a quien desee oír, los logros alcanzados por su vástago, la conducta de éste se motivará intensamente

También encontramos la evaluación como un fuerte incentivo de la instrucción, en uno de los tres vértices del triángulo pedagógico, que es la técnica fundamental del trabajo escolar de los maestros del aprendizaje. El vértice superior corresponde a la autoridad educativa, y el restante, al alumno. Las autoridades fijan los objetivos; toca al estudiante realizar la práctica adecuada, y al maestro, evaluar el desempeño. Si el docente no realiza el trabajo escolar bajo este esquema motivador, es muy probable que sus pupilos muestren en clase, en grado preocupante: apatía, timidez, lentitud, distracción o indisciplina

Los mentores, para llegar a ser buenos evaluadores, necesitamos conocer a fondo nuestra materia y tener desarrollada con el mínimo de fallas nuestra propia cadena del aprendizaje. Pero más importante que eso es que poseamos la capacidad Supervisora (con mayúscula) para que hagamos de la evaluación un acto que siempre estimule el máximo esfuerzo de nuestros alumnos

La Supervisión consiste en fijar mediante la medición, la evaluación, el control estadístico o el buen juicio, el desempeño de un individuo, sistema, empresa o país para establecer tres niveles: el sobresaliente, el normal y el deficiente. Para el caso escolar, el maestro debe cuidar que sus alumnos del nivel normal sigan haciendo su trabajo sin ser molestados; felicitar a los sobresalientes para dejar constancia de que reconoce su aplicación, y ayudar de inmediato e irrestrictamente al deficiente para que mejore su labor. El docente que puede organizar a su grupo para atender a este sencillo reclamo de la educación futura, puede llamarse con orgullo: Maestro del aprendizaje

La evaluación formal o acreditadora camina por los senderos de la psicotécnica y la estadística, materias que hay que estudiar a fondo para manejarlas con propiedad y cuidado, si no es así, los errores que cometamos como maestros, serán muy semejantes a las que están haciendo los institutos evaluadores de algunos países, entre ellos el mexicano

Los países líderes en educación no tienen inútiles, costoso, aberrantes y monstruosos institutos evaluadores, sólo sencillos estándares de calidad propios de la etapa cooperativa o sinérgica de la humanidad, y cuya definición (la consigno en mi primera entrega llamada: “Capitalismo humano para todos”), ahora cito a continuación:

“En el capitalismo humano, a diferencia del capitalismo tradicional, ya no habrá tantas instituciones, leyes y reglamentos para regular la convivencia humana, sino fundamentalmente, estándares de calidad. Al ser los estándares de calidad acuerdos voluntarios que asumen las personas con educación cooperadora o sinérgica para hacer algo con elevada eficiencia y eficacia, cualquiera que esto sea, resultará obsoleto todo el engranaje inútil, excesivo y corrupto que existe hoy en día para regular la mayor parte de nuestras múltiples actividades”

Finlandia, uno de los países prototipo de la educación mundial, no tiene instituto evaluador, tampoco una profusión de pruebas estandarizadas o algo que se le asemeje. ¡Vamos! ni siquiera parece haber evaluación, lo que tienen es un estándar de calidad llamado “confianza” (sentimiento recíproco de nunca hacer daño o engañar) que utilizan todos los integrantes del sistema educativo, empezando por los alumnos y terminando con las más altas autoridades del país, incluyendo a los secretarios de educación. El sistema confía en que todos harán con la mejor calidad el trabajo que les corresponde, y que el individuo que no pueda alcanzar tal propósito, será ayudado de alguna manera.

En este país, el buen juicio, que es la corona del proceso evaluativo y la constancia fehaciente de la excelente educación de sus maestros, y desde luego, de sus habitantes, reemplaza con bastante frecuencia a los procedimientos psicotécnicos o estadísticos por su mayor eficiencia, eficacia y ahorro de recursos.

También, entre otras cosas importantes que hay que destacar para explicar el éxito del sistema educativo finlandés, es que las autoridades realizan la evaluación de los maestros, no con el sistema psicotécnico, totalmente nulo e inoperante para estos casos, sino por pares, colegas que son poseedores de un excelente buen juicio y realizan de forma amable, rápida y edificante su labor, sin engorro burocrático e intenciones encubiertas

En México se abre la posibilidad de hacer algo parecido o mejor, si en vez de perder el tiempo en otra reforma contraria a la actual, que parece ser sólo una evaluación innecesaria, cara, malhecha y muy sospechosa en contra del gremio magisterial, las organizaciones de la sociedad civil afines a la educación, aprovechando la fuerte crisis que padece nuestro sistema, inician y dirigen una revolución educativa apoyada por padres de familia, maestros, académicos, sindicatos magisteriales y autoridades en turno.

Esta revolución o movimiento sinérgico (su fuerza sería exponencial y pacífica por la naturaleza diversa de sus participantes), se basaría en los principios de la calidad, el triángulo pedagógico, la confianza, la Supervisión y el buen juicio, para que con un esquema educativo sencillo, claro, accesible y gradual se detone de inmediato el entusiasmo y la participación de la sociedad sin distingo de región, sexo, edad, ocupación, religión, partido político, condición económica o cualquier otra diferencia.

¿Arduo?, sí, pero absolutamente posible y totalmente necesario para empezar a mejorar a fondo las deplorables condiciones educativas, sociales, económicas y ambientales actuales de nuestro amado país.

*Director de la Escuela Creadora de Riqueza México

21 septiembre, 2016