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Claudia Santizo – profesora investigadora en la UAM, Unidad Cuajimalpa.

“La izquierda y la derecha unidas/

jamás serán vencidas” – Nicanor Parra

El proceso educativo será perturbado con un nuevo plan de estudios (esta nota tiene como base la versión del Plan de enero 2022) principalmente por el tiempo que ocupará a los docentes conocer, analizar, comprender, interpretar e internalizar los objetivos educativos. No sabemos cuál será el resultado en el transcurso del tiempo, tal como ocurrió con los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017.

El marco curricular y el plan de estudios de educación básica de 2022[i] constituyen un borrador incompleto por lo cual no se pueden valorar sus méritos; también, se trata de un documento ambiguo lo cual da lugar múltiples interpretaciones.

Aunque hay que esperar a la versión final del plan de estudios 2022 sí podemos considerar algunos de sus posibles contenidos, si tomamos como ejemplo el Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM, en adelante Programa Democrático) auspiciado por la Sección XVIII del SNTE[ii]. Ambos, el borrador del plan de estudios de enero de 2022 y el Programa Democrático, se basan en el enfoque de la pedagogía crítica.

Un primer aspecto que no debería causar mayor discusión es que la pedagogía crítica no es una teoría educativa sino una teoría de cambio político. Peter McLaren, uno de los teóricos de este enfoque, señala[iii]: “La pedagogía crítica no es una metodología… La vemos como un movimiento social y como la introducción a una forma de vida”. De igual manera, Carlos Nuñez apunta que en una conversación con Paulo Freire éste señaló: “ …tratan de interpretarme a mí como un pedagogo; más yo te digo a ti que soy SUSTANTIVAMENTE POLÍTICO y sólo adjetivamente pedagogo…”[iv] (pág.21).

La viabilidad del cambio político y social que considera la pedagogía crítica es un tema de análisis para la ciencia política. Las necesidades del proceso educativo son inmediatas, de esta semana y del próximo ciclo escolar. El plan de estudios 2022 necesita centrar su atención en los problemas del proceso educativo para estudiantes de 4 a 12 años, en preescolar y primaria, y hasta los 15 años en secundaria.

Me gustaría comentar sobre cuatro temas del modelo educativo para el país: .

El primer tema es la relación de la educación y la comunidad . En diversos países y durante años se ha discutido y analizado la relación escuela-familia-comunidad. Con diversos matices la comunidad está inmersa o forma parte del proceso educativo. El modelo más estructurado es el de comunidades de aprendizaje y en México hay experiencias en comunidades rurales e indígenas.

El segundo aspecto es el currículo. Este tema no se incluye en el borrador de plan de estudios de enero de 2022 pero se puede encontrar una propuesta en el Programa Democrático para Michoacán. El problema principal es el balance de contenidos entre el currículo nacional y el local. Hasta el momento, lo local se subsume en los contenidos nacionales a través de del constructivismo; es decir, construir aprendizajes alrededor del contexto social de los alumnos. El constructivismo se busca introducir en México desde la década de 1990 y de manera sistemática con el plan de estudios de 2011. El constructivismo es el complemento natural de las comunidades de aprendizaje.

El tercer tema es el de la evaluación cuya definición e interpretación da lugar a diversos malentendidos.

El cuarto aspecto es sobre la definición de las características deseables del sistema educativo y la docencia. En diversos planes de estudio se define lo deseable como imágenes idealizadas para el largo plazo que hacen perder de vista los problemas presentes del proceso educativo.

Experiencias de docencia y gestión en comunidades escolares

La relación escuela-familia-comunidad se discute y analiza en el mundo con diversas variantes y la principal es el modelo de comunidades de aprendizaje. Algunas experiencias se han desarrollado en comunidades escolares del país en proyectos de comunidades rurales e indígenas.

Un caso ilustrativo de proyecto comunitario es el creado en la comunidad Wixárika (huichol). Rocío De Aguinaga y otros[v] describen el proceso con el cual las autoridades comunitarias se preocuparon porque la lengua de su comunidad no formaba parte de la educación de las escuelas públicas en la región de Jalisco/Nayarit. Por ello, en 1995, crearon una secundaria indígena y diseñaron un currículo con contenido local y capacitaron a miembros de la comunidad para impartir el currículo en la lengua de la comunidad. En la gestión de la secundaria intercultural participan en las decisiones padres de familia y estudiantes. Eventualmente se creó también el bachillerato intercultural. Este proyecto educativo tuvo una amplia red de apoyo. El principal fue la asesoría de académicos del ITESO con el apoyo económico de fundaciones internacionales, así como el reconocimiento oficial del currículo intercultural y la elaboración de una gramática Wixárika elaborada por la Universidad de Guadalajara.

Las experiencias innovadoras en la educación son múltiples. En un libro de 2004 publicado por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe[vi] se presentaron experiencias educativas en los estados de Oaxaca, Guerrero, Chihuahua, Jalisco y Puebla. Además del proyecto Wixárika se documentaron experiencias cuyos nombres indican el carácter comunitario: 1) El tequio pedagógico con docentes de Oaxaca, 2) Proyecto alternativo Tsotsil en Chiapas, 3) educación primaria con población de Amuzgos y Mixtecos en Guerrero, 4) telesecundaria rural vinculada a la comunidad en la Sierra Norte de Puebla, 5) Experiencia educativa en Gaquitepec con población Tseltal en Chiapas, 6) escuela secundaria Raramuri en Chihuahua, 7) bachillerato comunitario con población Mixe en Oaxaca, 8) Licenciatura en Planeación del Desarrollo Rural del Cesder en la sierra norte de Puebla, 9) el programa de educación no formal para niños en comunidades Popoloca, Totonaca y Náhuatl en el estado de Puebla, 10) el centro comunitario de aprendizaje Kalitaixpetaniloyán (“la casa donde se abre el espíritu”) en Cuetzalan, Puebla, con apoyo del Conafe y de la escuela de graduados en educación del ITESM, y 11) la Universidad Autónoma Indígena en el Fuerte, Sinaloa. Otros proyectos educativos similares están documentados en el libro que coordinó Margarita Zorrilla en 2005[vii].

Los proyectos educativos innovadores se desarrollaron en la periferia del sistema educativo nacional donde la centralización no tiene capacidad para atender necesidades educativas específicas. Estos proyectos interculturales se encuentran dentro de la propuesta de educación situada en el contexto social, económico y familiar de los estudiantes, en términos amplios el contexto hace referencia a la comunidad.

Un caso que merece que sea tratado por separado es el proyecto de Escuelas Integrales en Michoacán auspiciado por la CNTE. Desconozco el número de escuelas incluidas en este programa pero conviene asomarnos a las dinámicas de trabajo que describe Noemí Méndez en un estudio realizado en 2010[viii], por ejemplo:

Sobre la participación de padres de familia comenta: “… se reúnen para tratar un problema comunitario en la región (la basura), el ingeniero agrónomo… padre de familia se auto propone para dar información sobre la problemática comunitaria y hace la propuesta de tratar la tierra para poder sembrar…” (p.81).

Sobre los docentes que participan en nuevas prácticas de gestión: “… Las profesoras en la nueva práctica muestran una actitud de solidaridad y disponibilidad a la organización del trabajo en colectivo, entonces se reestructura el cambio de roles y se reparten responsabilidades, todo se logra hacer por medio de comisiones ya sea por afinidad, habilidades, destrezas o auto propuestas para el trabajo…” (pág.82)

Sobre la impartición de talleres: “Los talleres se llevan a cabo según la propuesta de alumnos y padres de familia con el docente a través de asambleas y diálogo expresando inquietudes y necesidades inmediatas, ya sea con dinámicas o estrategias dar un aprendizaje significtarivo o bien estos talleres sean permanentes de manualidades, recreativos, etc. Los docentes, previa organización, inician y coordinan dichos talleres. Es importante mencionar que muchos maestros tienen el conocimiento de este material pero no conocen la esencia de la práctica transformadora al aplicarlo, por lo tanto esta nueva propuesta es la base para una verdadera transformación educativa” (pág.89).

A riesgo de realizar una aseveración apresurada, esas dinámicas de trabajo no son muy diferentes de las realizadas en los proyectos innovadores de educación intercultural. Son dinámicas donde se realiza trabajo colaborativo entre docentes y padres de familia, además se promueve la participación en las decisiones de padres de familia y de estudiantes.

Si resulta imperativo establecer una definición de pedagogía crítica, a riesgo de sobre simplificar, podemos señalar que busca combinar las dinámicas de trabajo de las comunidades de aprendizaje con la intencionalidad de la transformación social y política. Cabe anotar que el significado de transformación tiene diversas tonalidades de acuerdo con la ideología de grupos de izquierda. Si bien Freire fue exiliado por el gobierno militar de Brasil, también es criticado por grupos de izquierda de ideología marxista por no incorporar el concepto de lucha de clases.

El currículo y las desigualdades sociales

Para no tratar el tema de manera conceptual consideremos los contenidos del Plan de estudios propuesto por la CNTE en Michoacán, en el documento Programa Alternativo 2020-2021. Sexto Grado de Educación Primaria[ix] en la materia de lenguaje y matemáticas, apartado de: Desarrollo Lingüístico Integral y Matemáticas. Sólo considero parcialmente dos componentes del Programa Democrático para resaltar que la discusión necesita centrarse tanto en los contenidos como en la metodología para la enseñanza. La propuesta curricular en Michoacán para sexto grado considera, por ejemplo:

“EXPRESIÓN ESCRITA. ASPECTOS LINGÜÍSTICOS DE LA LENGUA ESCRITA. Uso y comprensión de las consonantes: palabras con V y B, textos narrativos. Escritura: cursiva y de molde. Elementos esenciales de la oración: Oraciones: compuestas coordinadas y subordinadas. Vicios de dicción: Modismos y cacofonía. La oración, sujeto y predicado: verbal y nominal. Objeto directo, objeto indirecto. Complemento circunstancial: tiempo, modo y lugar. Cuadro sinóptico Mitos y leyendas” (PDECEM, pág.54).

“ARITMÉTICA. Sistema de numeración trinario. Raíz cuadrada básica. Conocimientos aplicados. Operaciones básicas con fracciones, conversiones y conocimientos aplicados. Cálculo mental. Resolución de problemas con operaciones. Sustracción de número con diferente signo. División de números mixtos. Resolución de problemas con fracciones” (PDECEM, pág. 78).

Estos dos componentes están en un modelo de enseñanza-aprendizaje más amplio. No pretendo valorar la pertinencia de estos contenidos para la enseñanza de los niños que cursan sexto grado; este es un tema que compete discutir a los pedagogos; sin embargo, teniendo como referencia los contenidos señalados podemos plantear tres temas para la política educativa:

Primero, hay que reconocer que el currículo necesita balancear contenidos locales y nacionales, aunque esta diferenciación no es del todo precisa; es decir, las matemáticas son universales. Por lo pronto hagamos la distinción entre contenido local y nacional. Lo local diferencia los conocimientos de una comunidad rural de Guerrero de los de una colonia en la ciudad de Monterrey, y lo nacional corresponde a los conocimientos comunes para estudiantes tanto de comunidades rurales de Guerrero como de la ciudad de Monterrey. Los conocimientos y habilidades comunes o conocimientos base son los que necesitan obtener los estudiantes a sus diferentes edades en cualquier región del país y de cualquier condición social, cultural y económica. Son conocimientos base que permiten a los estudiantes establecer una comunicación entre sí en igualdad de condiciones.

Los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017 dieron prioridad a los conocimientos comunes del lenguaje y matemáticas porque les asignaron 50% del tiempo de un horario escolar de 20 horas a la semana o bien 22.5 horas a partir de 2011; sin embargo, el tiempo asignado a lenguaje y matemáticas no se puede considerar excesivo per se, sino que se asignó un tiempo limitado a otras áreas de conocimiento en artes, civismo, música y el currículo local. Es decir, el tiempo escolar necesita ampliarse para atender un currículo integral, en sus dimensiones local y nacional.

Segundo, los conocimientos base, en este caso lenguaje y matemáticas, son los niveladores en la preparación de los alumnos y el Estado debe proveer recursos para cerrar o eliminar las brechas de conocimientos y habilidades causadas por las diferencias sociales, culturales y económicas entre los estudiantes. Este mismo criterio se aplica a las brechas entre estudiantes de una misma escuela y región respecto de los conocimientos del currículo local.

Un tercer aspecto es que los conocimientos base son los conocimientos estándar que deben tener los estudiantes según su edad y grado escolar independientemente de su condición social y económica. Las críticas al termino “estándar” dan a entender que los estudiantes no necesitan adquirir una base de conocimientos común sino que son conocimientos adquiridos según sus condiciones sociales y económicas. Una disculpa si estoy malinterpretando pero, de ser cierta esta proposición, se está postulando que los estudiantes en condiciones de desventaja social están condenados a recibir una educación diferenciada. En los términos utilizados por el borrador del plan de estudios 2022 (en su versión de enero) ello implicar reproducir la desigualdad y no transformar la realidad educativa de los estudiantes de básica.

Evaluar, valorar, calificar

La evaluación es el tema que más da lugar a una discusión bizantina. Damos por sentado que hay una definición aceptada de términos y conceptos pero llega a ser necesario reiterar esas definiciones. El borrador de plan de estudios 2022 reconoce que es necesario evaluar y las razones para hacerlo. Señala a la evaluación formativa, diagnóstica y la autoevaluación. Estos son procesos de evaluación que se discuten en la literatura, aunque las diferencias surgen cuando se define lo que se tiene que valorar.

El borrador de plan de estudios argumenta que: “No se evalúa para emitir una calificación, sino para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con el fin de emitir una valoración pertinente siempre provisional” (pág.70).

Lo que “falta por andar” se determina con diversas escalas ordinales, por ejemplo, “poco”, “mucho”, “bien”, “excelente”, o bien se puede utilizar un valor númerico equivalente.

Si tomamos como referencia las notas o evaluaciones utilizadas en el Programa Democrático de Michoacán[x], se utiliza una escala del 5 al 10, donde cada número representa una valoración: 5.-iniciado, 6.-avance limitado, 7.- con dominio, 8.- avanzado, 9.- consciente, 10.- transforma. Dejando a un lado las interpretaciones, la técnica para valorar “lo que falta por andar”se basa en asignar las notas para diferentes áreas en tres trimestres y al final del ciclo escolar se asigna un promedio numérico. De esta manera, se asignan notas o bien en la acepción comúnmente aceptada en el sector educativo se asignan calificaciones. Es decir, hay términos que el uso común les da un significado propio como lo es la palabra calificación, así por ejemplo nuestro uso de la palabra ojalá indica un deseo pero no nos vuelve musulmanes.

Este tema da lugar a otros dos aspectos.

Primero, sobre la consistencia de una calificación. Otorgar la calificación de 9 a dos estudiantes del mismo grupo escolar debe señalar que les “falta por andar” lo mismo. Para los conocimientos base una calificación de 9 debe significar lo mismo en la Ciudad de México que en Chihuahua. Para ser más concretos: “2+2=4” es un conocimiento base estándar en cualquier lugar del mundo, para franceses, chinos, rusos, cubanos, tzotziles, tzeltales, wixárikas.

¿Por qué el borrador de Plan de estudios de enero 2022 asocia el significado de un estándar educativo con una medida de productividad y eficiencia? Hay que reiterar que una calificación asignada a los conocimientos estándar es sólo una medición de lo “que falta por andar” pero no se puede controlar cómo se interpreten las mediciones. Por ejemplo, la estatura de cada uno de nosotros es sólo un indicador biométrico, pero no podemos controlar que alquien tenga la extraña ocurrencia, o la locura, de elaborar una teoría que atribuya características entre categorías de seres humanos altos y bajos.

Segundo, las pruebas estandarizadas son evaluaciones o mediciones de lo que “falta por andar” en los conocimientos base de los estudiantes. Es decir, el proceso educativo tendría dos evaluaciones complementarias, la de conocimientos base que se aplica a los estudiantes de cualquier parte del país y la de conocimientos locales para los estudiantes de la región o comunidad.

Esto generará debates en dos aspectos: ¿Cuáles son los contenidos base del sistema educativo? y ¿Cuáles son los criterios de evaluación? Por un lado, una pregunta es acerca de si los contenidos del Programa Democrático para el sexto grado de primaria que fueron señalados son los apropiados para que se constituyan en los conocimientos base, o bien en conocimientos suficientes para prevenir que no aumente la desigualdad educativa entre estudiantes de diferentes regiones y condiciones sociales. Por otro lado, los criterios de calificación necesitan ser comprensibles y consistentes para todo el sistema educativo; por ejemplo, los criterios usados en Michoacán (5: Iniciado, 6: Avance limitado, 7: Con dominio, 8: Avanzado, 9: Consciente, 10: Transforma) tienen una dificultad inherente al tratar de evaluar objetivos de la pedagogía critica que se expresan en la asignación de notas como “consciente” o “transforma”. Al menos se necesita una discusión para determinar cuáles son los conocimientos y habilidades que se busca medir con esa escala de medición.

La política, la ética, la moral y lo pedagógico

En los diversos modelos de educación que se han diseñado en el país se incluye una descripción de las características deseables tanto del sistema educativo como de la docencia. Par alcanzar esas características deseables tiene que pasar tiempo. En 1993 se estimaba que el cambio en las prácticas educativas tomaría 25 años. El modelo educativo de 2017 estimó 10 años para observar mejoras. Es decir, cada modelo educativo establece condiciones hacia el futuro a partir del momento inicial del modelo respectivo, pero no se asumen compromisos para el corto plazo que en educación se mide por ciclos escolares.

Las características deseables de los docentes son de dos tipos, la primera es de actitud, la segunda de las funciones a desarrollar. Sobre las actitudes, Freire destacó como práctica transformadora del docente la actitud, la ética y el compromiso: “El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educado, su curiosidad, su insumisión”[xi] (pág.27).

Hay que tomar en cuenta que la actitud y las funciones de docencia son interdependientes. Un docente con una gran actitud de compromiso puede no tener éxito en sus funciones por las condiciones materiales de la escuela, la posibilidad de intercambiar ideas con sus pares, entre otras condiciones sobre las que se puede tener control pero, en contraste, otras escapan al ámbito de las escuelas y del sistema educativo. Es decir, no se pueden establecer únicamente las características deseables sin discutir las condiciones materiales de las escuelas y las formas de trabajo de los colectivos docentes, entre otras condiciones del sistema educativo.

Sobre las funciones del docente, el borrador de Plan de estudios de enero de 2022 señala varios aspectos de los cuales considero dos:

“… Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva” (P. 63).

“El plan de estudios de educación básica reconoce la libertad académica de las maestras y los maestros para resignificar y replantear los contenidos de los programas de estudio y de los materiales educativos de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes, considerando las condiciones escolares, culturales, territoriales, sociales, educativas, ambientales, de género, capacidad y sexualidad en las que se ejerce la docencia” (P. 65).

Los docentes tienen como principal tarea definir situaciones de aprendizaje conforme a las necesidades formativas de los estudiantes; sin embargo, muchas veces intervienen factores personales, familiares y sociales, sin dejar de lado la situación de discapacidades físicas o problemas emocionales de los niños, lo cual demanda la participación de los apoyos que pueden brindar trabajadores sociales y psicólogos.

Cabe señalar que el modelo de 2017 mencionó a las comunidades de aprendizaje como método de trabajo pero no sabemos hasta qué grado fue retórica o intención de implementar ese modelo educativo. Ahora, en el borrador de Plan de estudios 2022 se considera un enfoque político-pedagógico, la pedagogía crítica, uno de cuyos componentes puede incluir el modelo de comunidades de aprendizaje. Es decir, el problema central para los siguientes meses es definir métodos de trabajo en las escuelas. Sobre los métodos, técnicas e instrumentos de la práctica educativa poco se dice en el borrador del Plan de estudios 2022.

Los cambios en los planes de estudio y en la definición de funciones implican trabajo adicional en la práctica cotidiana de un docente frente a grupo. Los docentes necesitan diseñar las situaciones de aprendizaje para que sus estudiantes aprendan lo que necesitan para su edad y grado escolar y, adicionalmente, necesitan comprender, asimilar, internalizar los cambios que se proponen para el sistema educativo. Así fue con el enfoque de competencias en 2011, con los cambios curriculares en 2017 y ahora, posiblemente, con los cambios de 2022, aunque estos aún no se dan a conocer. Los problemas que causan estos cambios los explica la maestra María Esther Tapia en un artículo publicado en el Boletín de MEJOREDU[xii] sobre la implementación de los planes de estudio de 1993, 2011 y 2017.

Los modelos educativos proponen cambios a futuro, cambios que se darían de manera natural, paulatina; sin embargo, se requieren cambios viables e inmediatos en el proceso educativo para el siguiente ciclo escolar, para cada generación de estudiantes. Hagamos cuentas de las generaciones de estudiantes que han pasado por el sistema educativo, por las escuelas, desde 1993. El plan de estudios de 2022 necesita establecer compromisos para observar mejoras en el proceso educativo en cada ciclo escolar.

Los cambios viables en el proceso educativo son los que definen, en última instancia, los docentes frente a grupo y los directores de escuela. Así ocurrió con los cambios de 2011 que buscaron introducir el enfoque de competencias. Los docentes implementaron lo que se puede hacer en el marco de las restricciones materiales y de organización del sector educativo.

Las múltiples experiencias de escuelas y comunidades en sus prácticas educativas propias, de trabajo colaborativo, participativo, inclusivo, muestran la validez y actualizan el subtítulo del libro coordinado en 2005 por Margarita Zorrilla: Hacer visibles las buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. Espero que ese debate pedagógico encuentre su camino.

[i] Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana. Dirección General de Desarrollo Curricular. https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf

[ii] Programa Democrático de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM). Comisión de Gestión Educativa, SNTE secc. XVIII y CNTE. Planteamiento general, 23 páginas. https://documentop.com/programa-democratico-de-educacion-y-cultura-para-el-estado-de-_59fa2fc41723dd848d20019c.html

[iii] https://www.clarin.com/economia/Valorar-experiencias-estudiantes-desafiarlas_0_rJRWi61Aw7g.html

[iv] https://www.caritas.es/producto/educacion-transformacion-social/

[v] De Aguinaga, R., Diaz, C. S., y Rueda, M. (2005). La experiencia de Tatu´utsi Maxakwaxi. Un ejemplo de educación secundaria en evolución permanente. En M. Z. Fierro (Ed.), Hacer visibles buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. COMIE.

[vi] SEP, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (2005). Experiencias Innovadoras en Educación Intercultural, 1ª. Reimp.,Vol. I, México.

[vii] Margarita Zorrilla (2005). Hacer visibles buenas prácticas. Mientras el debate pedagógico nos alcanza. COMIE.

[viii] Tejeda, M. (2012). Escuela integral: Sensibilidad, conciencia y transformación de docentes en la nueva práctica educativa desde la perspectiva del nuevo proyecto alterno educativo. UPN. http://200.23.113.51/pdf/29825.pdf

[ix] Programa Democráctico de Educación y Cultura (PDECEM). Programa Alternativo 2020-2021 Sexto Grado Educación Primaria. SNTE-Secc. XVIII CNTE, Michoacán, 133 páginas.

https://subcomisiondeescuelas.files.wordpress.com/2018/10/programa-6c2b0-primaria-pdecem-2020-2021.pdf

[x]https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=https%3A%2F%2Fsubcomisiondeescuelas.files.wordpress.com%2F2021%2F12%2F1o-primaria-indigena.xlsx&wdOrigin=BROWSELINK

[xi] Freire, P. (1999, 3ª. Ed español). Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI Editores. https://agmerparana.com.ar/wpcontent/uploads/2017/09/FREIRE-Paulo-PEDAGOGIA-DE-LA-AUTONOMIA.pdf

[xii] Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.  Año 1, núm. 3 / marzo de 2022, Ciudad de México. En: Boletin-3-2022.pdf (mejoredu.gob.mx)

Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante “sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…”[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas: 

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43. https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

Claudia Santizo, profesora-investigadora en la UAM-Cuajimalpa

Se eligió el peor momento y razón para cancelar Escuelas de Tiempo Completo (ETC). Al parecer, después de la decisión y su explicación desde la Secretaría de Educación Pública se está reculando y se pueden restituir algunos aspectos de ETC;  además, los gobiernos locales también declararon que se mantendría este programa con recursos locales.

El diseño de ETC con su extensión del horario escolar, para actividades extraescolares y alimentación, señala un camino para recuperar el tiempo perdido por la suspensión de clases causada por la pandemia de la COVID19 desde 2020. La cancelación de este programa genera incertidumbre sobre los propósitos de la política educativa después de la pandemia.

La SEP no proporciona valoraciones, razones, explicaciones de sus decisiones; al parecer así será hasta terminar el sexenio; sin embargo, es necesario discutir la agenda de política para los siguientes años. Para ello, hay que analizar la lógica de las decisiones del actual gobierno, incluyendo aquellas que parezcan irracionales o inconsistentes.

¿Cómo se genera la política educativa en México?

La propuesta de gobierno de AMLO, en términos generales, señala un propósito de transformación con un significado de momento fundacional pero es vaga su definición en la política educativa.  Esta política se define más por lo que elimina que por lo que construye. Podemos identificar los principios que se eliminaron con la cancelación de la reforma educativa de EPN pero son difusos los principios que proveen una base para entender la Escuela es Nuestra o para explicar la cancelación de ETC. Incluso en programas como el de las becas Benito Juárez se puede encontrar un fundamento ideológico cercano al neoliberalismo.

La etiqueta del neoliberalismo se utiliza con más frecuencia de la deseada como estereotipo para personas e ideas; y se utiliza con significados disímiles, algunos la equiparan a la codicia, otros señalan que se utiliza como una forma para recordar a la progenitora (Carlos Urzúa, ex Secretario de Hacienda).

Por neoliberalismo se entiende a la política iniciada en México en la década de 1990. El eslogan que mejor lo describe es: “más mercado, menos estado”. Este principio neoliberal no se aplicó a la educación en México; por ejemplo, en este enfoque se basa la política de vales educativos (vouchers) en Estados Unidos, sin embargo este enfoque no ha estado presente en México. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992 solo redistribuyó funciones entre el gobierno federal y los estatales, pero el gobierno federal mantuvo la responsabilidad de sus contenidos y evaluación. El principio neoliberal, sin embargo, si inspiró y orientó decisiones de política, y estableció una forma de enfocar y definir los problemas y, por tanto, de elegir sus soluciones. El enfoque neoliberal asume que la libertad de elección de las personas (y las empresas) les permite tomar las mejores decisiones de acuerdo con su interés propio. Cabe aclarar que el enfoque de las decisiones individuales es previo al periodo neoliberal de 1990, pero me estaré refiriendo a esta acepción de neoliberalismo.

¿Hay un momentum para la transformación del país?

Como se anotó, el gobierno de AMLO interpreta la transformación de las políticas para el país como un momento fundacional. La  pregunta es ¿cuáles son los factores sociales, económicos y políticos que pueden generar un cambio de régimen como lo promueve el gobierno AMLO?

Se puede recordar un momento fundacional en México después de la revolución de 1910. Había que crear de todo y ese proceso ocupó la mayor parte del siglo XX. Para bien y para mal, el fundamento de la política de educación se puede encontrar en una continuidad de ideas y acciones entre Vasconcelos y Torres Bodet como ideólogos del Estado en el siglo XX. En este periodo se crea la SEP, las campañas de alfabetización, las misiones culturales, la educación rural, indígena, técnica, el Plan de Once Años de Torres Bodet, los libros de texto gratuitos, los desayunos escolares, los programas de capacitación de los maestros, y una larga lista de acciones.

Pablo Latapí[i] destaca dos aspectos del pensamiento de Torres Bodet. Por un lado, la descripción del ciudadano ideal cuyas cualidades incluyen la competencia técnica pero advierte sobre la especialización:

“Para Torres Bodet el ciudadano ideal es: Un mexicano resuelto a afianzar la independencia política y económica de la patria, no con meras afirmaciones verbales de patriotismo, sino con su trabajo, su energía, su competencia técnica, su espíritu de justicia, y su ayuda cotidiana y honesta a la acción de sus compatriotas…”(Latapí, 1992: 30).

“En cuanto a la especialización, Torres Bodet considera: El progreso técnico ha requerido una especialización excesiva de parte de los científicos y profesionales, lo cual conduce a abandonar la aspiración suprema de la cultura que es la de comprender la totalidad”(Latapí, 1992: 24).

Por lo anterior, Torres Bodet señala que la educación debe ser integral y hace una crítica a la especialización que relega la formación cultural y artística de los educandos. Sin embargo, la política educativa entre 1920 y 1960 tienen claroscuros. La campaña de alfabetización de Vasconcelos en la década de 1920 es aún un objetivo 40 años después en el Plan de Once Años de Torres Bodet en la década de 1960. Para 1960 la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años es sólo de 2 años y medio, menos de tercer año de la primaria. En las siguientes décadas, destaca el INEE[ii], la dinámica de la educación muestra que la escolaridad promedio de la población aumenta en 1.1 años cada 10 años; en 2015 la escolaridad promedio es de 9.2 años, una escolaridad de secundaria. Tal vez esta sea la dinámica que estableció el modelo educativo del siglo XX.

La etapa neoliberal y el horario escolar: ¿Por qué sólo 20 horas a la semana?

El propósito de una educación integral es cuestionado en la década de 1990. En los planes de estudio de 1993 se da prioridad a la formación básica en español y matemáticas, que ocupa poco más de 50% del horario escolar de 20 horas a la semana, 4 horas diarias. El propósito es preparar a los estudiantes para el reto que presentaba la competencia internacional y los avances tecnológicos. Esta es una adecuación de la educación a un proceso económico en curso, pero también hay que reconocer que esto ocurre en cualquier época y país; en las democracias occidentales, Rusia, China, Cuba, en cualquier país. Las diferencias son el cómo y el para qué. La decisión de política es optar entre una educación integral o una educación especializada en el sentido descrito por Torres Bodet.

El horario escolar de 20 horas a la semana aumenta en 2011 a 22 horas y media, 4 horas y media por día de escuela, con la misma preponderancia de español y matemáticas y un espacio de 1 hora a la semana para educación artística y otra hora de educación física. La pregunta es ¿por qué sólo 4 horas o 4 horas y media de horario escolar? Para contrastar la situación, los niños están frente a la televisión en promedio 4 horas y media todos los días[iii], el equivalente al horario en las escuelas de medio tiempo.

Durante las décadas de 1980 y 1990 los problemas económicos impusieron restricciones al presupuesto público. Tal vez el razonamiento presupuestal del gobierno fue dedicar más tiempo a las materias que servirían a la economía sin necesidad de aumentar el horario escolar lo cual hubiera significado aumentar el presupuesto en educación. Ya sea que este fuera el razonamiento o no, el efecto es equivalente a un razonamiento típico de eficiencia: hacer más con lo mismo.

Los resultados de la política educativa definida en 1990 se evidenciaron en los bajos niveles de aprendizaje que mostraron las evaluaciones iniciadas en 2006 con la prueba ENLACE. Además, la dinámica de aumento de la escolaridad promedio de la población mexicana no cambió con un crecimiento de 1.1 años de escolaridad promedio cada 10 años. Este es el contexto que pudo abrir espacio para el programa Escuelas de Tiempo Completo (ETC).

El programa ETC aumentó el horario de 22 horas y media a la semana a 35 horas, 7 horas diarias. Sin embargo, el alcance del programa fue limitado. En 2012 se atendieron 6,708 escuelas con un presupuesto de 2,500 millones de pesos. Para 2019 las escuelas aumentaron a 25,639 con un  presupuesto de 10 mil millones de pesos. No obstante el crecimiento del programa, el número de escuelas participantes representa 18% de las escuelas que potencialmente pueden estar en este programa (139, 670 escuelas públicas), sin embargo, la meta del gobierno fue de 40,000 escuelas[iv].

Cabe señalar que el objetivo postulado por Torres Bodet de una educación  integral se reestablece con recursos limitados 60 años después por un gobierno del PAN, y se cancela por un gobierno que postula la transformación del país. Puede ser una paradoja, pero tal vez revela continuidades en el estilo de política de los regímenes de gobierno del país. La política educativa desde el siglo XX muestra resultados y avances graduales con un ritmo muy lento que se puede atribuir a las asignaciones presupuestales de cada gobierno. Es una política educativa con recursos restringidos pero cada gobierno señala sus logros en educación. Algunas personas pueden considerar que lo que se logra es mejor que no haber hecho nada, pero la dinámica es la de un juego constante que revela que si bien se establece en la agenda política que la educación es una prioridad en realidad se trata de una prioridad relegada entre otras prioridades.

En el actual gobierno hay dos programas prioritarios en educación: el programa de becas Benito Juárez para Educación Básica y el programa la Escuela es Nuestra.

Becas Benito Juárez: ¿programa compensatorio o educativo? 

El programa de Becas Benito Juárez para la educación básica es una transferencia directa de dinero a las familias con el propósito de asegurar la permanencia de los niños en la escuela. Es un programa con objetivos educativos por ello algunas de las preguntas pertinentes son ¿Cómo gastan las familias estos recursos? ¿Qué porción es usada en la educación de los niños? ¿en sus uniformes y útiles escolares? Las familias con menores recursos seguramente dedican una mayor proporción a la provisión de alimentos. Por ejemplo, un problema crítico es la obesidad de los niños[v]. La pregunta pertinente es ¿en qué tipo de alimentos se gasta el dinero de las becas?

En la perspectiva neoliberal son las familias, o los padres de familia, los que en uso de su libertad deciden en que gastar y como hacerlo. Sin embargo, en la simple decisión del consumo de alimentos hay un problema relacionado, como se anotó,  con la obesidad infantil donde donde el Estado puede intervenir.

Una política sólo de becas versus una política integral de becas con seguimiento de trayectorias educativas, de aprendizajes y aspectos como la alimentación y salud, distingue dos enfoques de política: a) la neoliberal en la que se postula la libertad de elección de las familias, y b) la de intervención del Estado para orientar el uso de los recursos.

La Escuela es Nuestra vs Escuelas de Tiempo Completo

El propósito expreso de la Escuela es Nuestra (LEEN) es mejorar las condiciones materiales de las escuelas ubicadas en zonas marginadas. Nadie duda que la condición material de las escuelas dignifica la educación que se imparte.  LEEN y ETC son programas con propósitos diferentes pero complementarios entonces ¿por qué convertir a estos programas en sustitutos uno de otro? La respuesta la proporcionan muchos analistas del sector educativo: es por una restricción de recursos.

El programa ETC es una propuesta de educación integral que define objetivos y recursos. Amplía el horario escolar de 4 horas y media a 7 horas diarias para lo cual coordina la participación de los docentes que aumentan su jornada laboral y sus respectivas remuneraciones. Los objetivos educativos lo señalan los responsables del programa de ETC: “…las horas de la jornada escolar se destinan al fortalecimiento y promoción de aprendizajes, al desarrollo de actividades físicas, artísticas y culturales con sentido educativo, e incluso es de señalarse que el Servicio de Alimentación tiene también un sentido educativo…”[vi]

La razón esgrimida por el gobierno de AMLO para cancelar ETC, aun cuando se está reculando la decisión, está dejando de lado el objetivo de la educación integral de ETC.

Primero, la SEP considera incluir dentro del programa LEEN al programa ETC. Aun no se conoce cómo lo harán, pero la peor situación es que el gobierno mantenga su intención de volver sustitutos esos programas y traspasen a los comités de padre de familia la responsabilidad para que decidan en qué gastar: en infraestructura o en educación integral.

Por ejemplo, en LEEN se entregaron en promedio 203 mil pesos por escuela en 2020 y en ETC se invirtieron 390 mil pesos en promedio por escuela en 2019. Para que los padres de familia no tengan que distribuir recursos entre programas con diferentes objetivos cada escuela debe recibir recursos para infraestructura por separado de los recursos para ETC ¿La SEP va a considerar esta situación?

Segundo, otra razón esgrimida es que se eliminan intermediarios. Como justificación es incomprensible. Los recursos del ETC se dispersaban a través de los gobiernos locales y ahora los recursos de LEEN se se dispersan por la SEP y la Secretaría del Bienestar. Es decir, la forma en como se dispersan los recursos no justifica la eliminación de un program como ETC.

Las decisiones de los responsables de los programas en la SEP y en la Secretaría del Bienestar, y en los comités de padres de familia del programa LEEN, no están exentas de errores. Por un lado, uno de los problemas detectados por la Auditoria Superior de la Federación es que en el programa LEEN en 2020 se entregaron recursos a 36 mil planteles, 20% de un total de 173 mil escuelas objetivo, pero 32.8 mil de esas escuelas volvieron a recibir recursos en 2021, dejando sin recursos al resto de planteles susceptibles de estar en el programa que representan 80% de los planteles que integran la población potencial del progama. Por otro lado, en investigaciones periodísticas[vii] se documentan fallas causadas por la intervención de funcionarios públicos que promueven que se asignen obras a proveedores favoritos, lo peor es cuando no se terminan las obras. Este tipo de problemas no son nuevos. Decisiones equivocadas se presentaron en el programa de Escuelas de Calidad que en sus inicios entregó a las escuelas participantes recursos de 100 mil pesos para cada una y en los últimos años se entregó un promedio de 30 mil pesos por escuela del programa.

El programa LEEN equivale en su funcionamiento al Programa Escuelas de Calidad. La diferencia es en la formación de comités. Así mientras LEEN se basa en un comité formado sólo por padres de familia y estudiantes, el PEC se basó en los Consejos Escolares de Participación Social formados por el director, los docentes y padres de familia, con la opción de invitar a otros ciudadanos en el contexto de la escuela como los presidentes municipales o exalumnos.

El funcionamiento de LEEN, como en su momento el del PEC, sigue las orientaciones del enfoque de la Gestión Centrada en la Escuela que postula que las comunidades escolares conocen mejor sus problemas y pueden tomar mejores decisiones. Diversos documentos del Banco Mundial explican y describen los alcances de este enfoque; sin embargo, también algunos estudios señalan que dicho enfoque de gestión profundiza la desigualdad entre escuelas. Este es un resultado observado en diversos países[viii]. En general, las escuelas ubicadas en comunidades con mayor rezago social y económico tienen menos capacidades de gestión; es decir, necesitan mayor apoyo para la planeación y administración de un programa y, también, están en mayor riesgo de que se aprovechen de ellos como lo indican los fraudes que denuncian las investigaciones periodísticas.

Las restricciones presupuestales

Hay dos decisiones del actual gobierno que tienen efectos en las escuelas y en los padres de familia.  La primera es la entrega de recursos para infraestructura en el programa La Escuelas es Nuestra con el cual se sustituye al programa ETC, y, le segunda, la transformación de la vertiente para educatión del programa PROSPERA en las becas Benito Juárez para Educación Básica. En 2018 ambos programas, ETC y Prospera en su vertiente para educación básica tuvieron un presupuesto de 30 mil millones de pesos En 2019 ambos programas sumaron un presupuesto de 46.7 miles de millones de pesos, en 2020 esos recursos disminuyen a 43.3 miles de millones de pesos y hasta 2022 el presupuesto vuelve sumar 47 mil millones de pesos. Cabe aclarar que estos datos son el presupuesto programado, no el ejercido.

El aumento de presupuesto de 2018 a 2019 necesita analizarse mejor para saber cómo se reasignaron los recursos, pero es evidente que los recursos del programa LEEN provienen del presupuesto de ETC y que los recursos de las becas Benito Juárez provienen de Prospera.

El presupuesto de ETC en 2019 fue de 10 mil millones para atender a 18% de las escuelas susceptibles de estar en el programa. Si se hace una cuenta rápida del presupuesto requerido para cubrir al 100% de las escuelas potenciales, el presupuesto necesitaría aumentar 5 veces, es decir sería de alrededor de 50 mil millones en un año o de 300 mil millones en un sexenio.

En conclusión, no hay nada nuevo bajo el sol. La gestión de los programas educativos, como el de Becas y LEEN, se orienta por criterios similares a los usados en programas de otros gobiernos. En particular, no se considera una educación integral, en el sentido definido por Torres Bodet, y se utiliza el principio neoliberal de que la libertad de elección de las personas, y organizaciones, conduce a las mejores decisiones. En el fondo, el problema principal es que la política educativa está sujeta a restricciones presupuestarias. Estas restricciones son las que marcaron el ritmo de crecimiento de la escolaridad del país desde el siglo XX con bajos aprovechamientos escolares y, también, equivalen al uso de criterios de eficiencia: a) No aumentar el presupuesto equivale al criterio de hacer más con lo mismo, y b) disminuir el presupuesto equivale al criterio de hacer lo mismo con menos. Lo paradójico es que estos criterios se utilizaron lo mismo por gobiernos de la época de oro del nacionalismo revolucionario, en el siglo XX, como por gobiernos de la etapa neoliberal de la década de 1990, al igual que en el actual gobierno de AMLO. En esto consiste el frío cálculo de la política educativa con una visión de corto plazo o bien de carácter sexenal.

[i] Latapí, P. (1992). El pensamiento educativo de Torres Bodet: una apreciación crítica Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXII(3), 13-44.

[ii] INEE: La Educación Obligatoria en México – Informe 2018

[iii] Estudios y Reportes de Análisis de Medios y Contenidos Audiovisuales | Instituto Federal de Telecomunicaciones – IFT

[iv] Informe Final (www.gob.mx)

[v] Sobrepeso y obesidad infantil | Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado | Gobierno | gob.mx (www.gob.mx);  Sobrepeso y obesidad en niños, niñas y adolescentes | UNICEF

[vi] Orientaciones para la organización y uso del tiempo en la jornada escolar de una escuela de tiempo completo. 2016. Documento de la Coordinación Pedagógica del Programa Escuelas de Tiempo Completo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa, Subsecretaría de Educación Básica.

[vii] https://www.proceso.com.mx/reportajes/2022/3/12/la-escuela-es-nuestra-fraudes-problemas-legales-de-un-programa-estelar-282431.html

[viii] Hanushek, E., Link, S., y Woessmann, L. (2013). Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA. Journal of Development Economics, 104, 212-232. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2012.08.002