¿Cuánto hemos avanzado en una década de evaluaciones a gran escala?

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 11 febrero, 2016
• Opinión
• evaluaciones alumnos México

El derecho a aprender: ¿Cuánto hemos avanzado en una década de evaluaciones a gran escala?

Marisol Silva
Hidalia Sánchez
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

En México llevamos más de diez años aplicando evaluaciones a gran escala con el propósito de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Una de las primeras evaluaciones de este tipo, cuyos resultados se hicieron públicos, fueron los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) aplicados por el INEE del 2005 al 2013; un año después, la SEP iniciaría la aplicación en todas escuelas de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Además nuestro país también ha participado en evaluaciones internacionales como la prueba PISA de la OCDE (desde 2003 cada tres años), así como en el Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE en 2006 y TERCE en 2013), organizados y coordinados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO.

En 2015, surge un nuevo Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) que sustituye a las pruebas ENLACE y EXCALE. PLANEA tiene tres modalidades de aplicación: 1) Evaluaciones de Logro del Sistema Educativo Nacional, aplicada por el INEE a muestras representativas de estudiantes de todo el país, 2) Evaluaciones de Logro en las Escuelas, aplicadas por la SEP a todas las escuelas del país (aplicación censal), y 3) Evaluación Diagnóstica Censal, aplicada por los docentes en cada escuela.

Los resultados de estas evaluaciones nacionales e internacionales han mostrado reiteradamente los bajos niveles de aprendizaje que alcanzan nuestros alumnos y, además, revelan las grandes brechas existentes en los logros educativos que alcanzan los niños y las niñas mexicanas, asociadas a su origen sociocultural. Así, por ejemplo, alumnos que  asisten a planteles que atienden a los sectores de población en situación más vulnerable (comunidades rurales, indígenas, aisladas) son quienes no alcanzan siquiera los niveles de logro mínimos, que son necesarios para continuar avanzando regularmente en el Sistema Educativo Nacional.

Los recientes resultados de la Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional, aplicada por el INEE en junio de 2015, confirman esta situación (INEE, 2016). En efecto, el porcentaje de estudiantes de primaria que se ubica en el nivel de logro insuficiente corresponde en el caso de la evaluación de Lenguaje y Comunicación a 80% de alumnos en educación indígena, 68% en cursos comunitarios, 52% en primarias generales públicas y 13% en escuelas privadas. Para Matemáticas, los porcentajes correspondientes son: 83%, 69%, 63% y 26%. En ambos casos destaca que 8 de cada 10 alumnos de escuelas indígenas muestran carencias importantes respecto de los conocimientos y habilidades que deberían alcanzar, proporción que es 6 veces mayor que la que se presenta en las escuelas privadas.

En educación secundaria, los resultados en Lenguaje y Comunicación son un poco menos desfavorables. El porcentaje de estudiantes que se ubica en el nivel insuficiente es: 44% en cursos comunitarios, 41% en telesecundarias, 29% en secundarias técnicas públicas, 28% en secundarias generales públicas y 10% en escuelas privadas. Para Matemáticas, sin embargo, el porcentaje de alumnos con carencias importantes que dificultarán su aprendizaje futuro es bastante elevado: 84%, 66%, 70%, 67% y 40%, respectivamente. En este nivel, destaca la diferencia en la distancia entre las escuelas privadas y los cursos comunitarios en ambas asignaturas: en Matemáticas, aproximadamente 8 de cada 10 alumnos de escuelas comunitarias se encuentra en el nivel de logro insuficiente, prácticamente el doble del que se presenta en las escuelas privadas. En Lenguaje y Comunicación, la brecha entre ambos tipos de escuela es 4 veces mayor. Estos datos reflejan claramente que los estudiantes que son atendidos en escuelas indígenas o cursos comunitarios son quienes presentan los resultados más desfavorables de logro educativo.

Frente a este problema de equidad en los resultados de aprendizaje, recientemente se ha desatado una polémica sobre si PLANEA debería aplicarse anualmente de manera censal. Al respecto cabría hacer varias precisiones. En primer lugar, los propios resultados de las evaluaciones (ENLACE, EXCALE, PISA, SERCE y TERCE) han mostrado que los resultados de aprendizaje no cambian de manera significativa de un año a otro, razón por la cual no sería indispensable llevar a cabo una aplicación censal cada año.

En segundo lugar, para efectos de definir políticas y programas que permitan mejorar la calidad de la educación en México, las propias evaluaciones del INEE y de la SEP han aportado información suficiente para realizar diagnósticos precisos sobre la calidad de los aprendizajes que logran los niños y niñas mexicanas. Información que podrían utilizar las autoridades educativas, pero también los maestros, padres de familia y directivos escolares a fin de recuperar el sentido formativo de la evaluación y generar, al mismo tiempo, una cultura de la evaluación. En tercer lugar, el problema de equidad antes referido incide en el derecho a aprender que tienen todos los niños y niñas mexicanas, en este sentido, la cuestión de fondo estriba, entonces, en reconocer que no obstante contar con más de una década de evaluaciones, sus resultados no se han tomado en cuenta para alimentar una generación de reformas dirigidas a garantizar el derecho a aprender.

Esto acontece a pesar de que en el plano normativo se contempla que

La evaluación en el aula, de la escuela, de los docentes, del sistema educativo mismo, debe estar orientada a mejorar la capacidad de cada actor, en cada nivel, de cumplir mejor con el propósito de hacer realidad el aprendizaje de calidad, de manera equitativa, para todos los habitantes del país (INEE, 2014, p.15).

En México existe una larga tradición de estudios que han aportado a la comprensión de la desigualdad educativa. Se sostiene que es erróneo afirmar que “sólo los antecedentes de los alumnos influyen negativamente en los aprendizajes de los mismos”. En realidad, estamos ante un problema de insuficiente pertinencia. Esto significa que las desigualdades educativas solamente podrían ser abatidas mediante la instrumentación de políticas administradas por diferentes dependencias del sector educativo (Muñoz Izquierdo y Silva Laya, 2012, p. 49).

Es inevitable preguntar por las acciones que se han implementado para mejorar las condiciones de aprendizaje y los logros de los niños y niñas mexicanas. El esfuerzo debiera canalizarse en dos vías al mismo tiempo: cerrar las grandes brechas e incrementar los niveles de logro en todas las modalidades. Es decir, diseñar e instrumentar políticas y estrategias efectivas para ofrecer una educación relevante y pertinente a los diferentes grupos socioculturales que cohabitan el país. Al mismo tiempo, implementar una pedagogía eficaz, que comprenda y atienda las necesidades cognitivas y afectivas diversas, y pueda hacer un justo balance entre las demandas de contextos particulares y los requerimientos globales en materia de formación. En una frase: se necesitan modelos educativos diversificados y centrados en promover los aprendizajes significativos.

Al hacer un breve repaso por las políticas educativas instrumentadas durante la pasada década, es posible afirmar que en su mayoría se han enfocado en medidas administrativas, cambios normativos y ciertas reformas curriculares que no han incidido en la transformación y generación de los nuevos modelos educativos que México necesita.

Entre 2004 y 2011, la educación preescolar, la primaria y la secundaria experimentaron reformas curriculares. Se hizo obligatoria la educación preescolar. En el 2008 se instrumentó la Reforma Integral de la Educación Media Superior y, por primera vez, se centró la política educativa en un nivel que había sido olvidado. En 2012 este nivel se hizo obligatorio. Así, en México, se estableció la educación obligatoria desde preescolar hasta bachillerato, es decir, abarca dieciocho años, y con ello el país “estableció una marca mundial en la materia”, como señalaría Roberto Rodríguez (“La obligatoriedad de la educación media superior en México”, Campus Milenio, 27/09/2012).

Durante este sexenio experimentamos una nueva reforma que busca atender la fuente de los problemas educativos devolviendo la rectoría de la política educativa al Estado. Como se sabe el núcleo de esta reforma reside en la evaluación de los maestros, un factor necesario, pero que por sí solo no transformará los procesos áulicos. Por ahora, la reforma no ha tocado lo sustantivo: el modelo educativo y los enfoques pedagógicos, materia imprescindible si se quiere avanzar hacia la calidad. Las últimas acciones anunciadas por el Secretario Nuño, las cuales se suponen van dirigidas a poner la escuela al centro, no dejan de ser nuevamente medidas administrativas:

1. Cambiar la organización interna de las escuelas. Habrá plantilla de profesores mejor estructuradas, se quitará la burocracia a directores y maestros. Nombrar sub-directores.
2. Llevar más recursos a las escuelas.
3. Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares.
4. Una participación social más efectiva, toda vez que los Consejos de Participación Social son clave para la toma de decisiones a fin de resolver las necesidades más urgentes del plantel y su comunidad.
5. Flexibilización del calendario escolar.
6. Escuelas de verano para el alumnado de escuelas públicas.

Estas medidas han sido extensamente analizadas. Flores Crespo señala, por ejemplo, que “la escuela al centro es un plan simplista, poco innovador y centralista” (“Porque no aplaudimos”, Campus Milenio, 4/02/2016) y nada dice acerca de cómo estimular los aprendizajes y mucho menos de cómo garantizar el derecho a aprender de todos los niños y niñas mexicanas. En este sentido, como señalamos anteriormente, se requiere una definición clara sobre el modelo educativo que resulta más pertinente a los diferentes grupos socioculturales del país, así como sobre los enfoques pedagógicos que permitan promover aprendizajes significativos. De esta manera, estaríamos avanzando hacia la consecución de una educación de calidad para todos.

Finalmente, en la coyuntura actual, el  reciente debate detonado por la suspensión pública de PLANEA, debería ser aprovechado para establecer orientaciones claras para despejar interrogantes como las siguientes:

1. ¿Cómo propone el INEE aprovechar la información derivada de las evaluaciones de aprendizaje para alimentar el diseño de nuevos modelos educativos que atiendan con pertinencia y eficacia las necesidades de los niños y niñas mexicanas?
2. ¿Cómo hacer operativo el derecho a aprender como un eje rector de la política educativa nacional?
3. ¿Cómo blindar las acciones educativas para evitar que sean utilizadas con fines políticos por parte de las instancias gubernamentales?

Referencias:
INEE (2016) Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea). Resultados nacionales 2015. 6º de primaria y 3º de secundaria. Lenguaje y Comunicación-Matemáticas. Disponible: www.inee.edu.mx
INEE (2014). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014. México: INEE
Muñoz Izquierdo, C. y Silva Laya, M. (2012). “Revertir la desigualdad educativa, un paso decisivo para el desarrollo social”, en Calva, J. (Ed.). Políticas de educación, ciencia, tecnología y competitividad. México: Juan Pablos Editor y Consejo Nacional de Universitarios, 40-55.