Los modelos de educación en México frente a la COVID19

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Claudia Santizo, Profesora-investigadora en la UAM-Cuajimalpa

Existen diversas propuestas para atender los rezagos educativos causados por la COVID19, rezagos en el sentido de recuperar lo que los menores no aprendieron y que corresponde a su edad y el grado escolar en el que se encuentran. Su éxito depende de múltiples factores que necesitamos valorar a partir de los modelos educativos en el país. Por modelo se entiende al conjunto de conocimientos que da forma el currículo, el perfil de egreso de los estudiantes, los métodos de enseñanza y la formación docente, la organización escolar y su vinculación con los padres de familia, o los responsables de los menores, y la comunidad.

Por el tipo de organización, el modelo de educación dominante en el país es el sistema de educación pública básica de escuelas generales. Una variante, o un modelo diferente, es la educación a cargo del CONAFE que se imparte en comunidades rurales y cuya enseñanza descansa en promotores educativos que laboran en los espacios que para la educación acondicionan las comunidades que reciben el servicio. Otro modelo es el de la educación intercultural que descansa en promotores educativos con dominio de la lengua indígena de la comunidad a la que atienden. Están, también, los modelos para la educación que agrupan una variedad de formas de organización en las escuelas privadas laicas y religiosas. Cabe mencionar que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, propone un modelo alternativo de educación que tiene su propia perspectiva y que convendría discutir en otro momento.

La capacidad de respuesta de los modelos educativos frente a la COVID proviene tanto de la disponibilidad de recursos como de la flexibilidad para adaptarse a los cambios, entre ellos los que se presentan a continuación:

Condiciones para reanudar clases. A un año del inicio de la pandemia cada día se dan a conocer aspectos sobre las secuelas a largo plazo de la Covid 19 tanto en menores como en adultos. Ello exige mucha cautela para determinar cuándo y en qué condiciones se reanudarán las actividades escolares presenciales. En una consulta realizada, en Estados Unidos, a expertos en salud pública la mayoría de ellos estaba de acuerdo con el regreso a clases presenciales siempre y cuando se tuvieran medidas de seguridad básica como el uso de cubrebocas, mantener distancia, tener lugares ventilados y evitar actividades grupales[1].

La educación privada dispone de los recursos materiales y pedagógicos en las instalaciones de las escuelas, y en los hogares de los estudiantes se pueden aplicar las medidas sanitarias básicas que se recomiendan. Por ejemplo, en una nota de periódico se señala que una escuela privada instaló un equipo para mantener condiciones de higiéne en las instalaciones y en al aire que respiran los alumnos con un costo de $100 mil pesos. Sin verificar ese costo o la utilidad del equipo instalado, sí es posible considerar que las escuelas privadas puedan realizar ese tipo de gastos e implementar acciones rápidamente. Estas escuelas disponen de mayores recursos, por ejemplo el gasto por alumno se estima que es 1.7 veces mayor que el gasto por alumno en escuelas públicas[2].

En la educación pública no se conoce de algún presupuesto para la instalación de equipos que mantengan la higiene y la planeación de medidas de sanidad para reanudar clases ¿se instalarán filtros sanitarios, se obligará al uso del cubrebocas en todo momento, se evitarán lugares sin ventilación adecuada y actividades grupales?, ¿se turnarán grupos para asistir a la escuela y evitar aglomeraciones? Consideremos el caso de los cubrebocas ¿la SEP proveerá de forma masiva cubrebocas de diferentes tamaños para niños y jóvenes?, ¿con qué frecuencia se proveerán en un ciclo escolar? Este es un problema similar, o más complejo, que el de proveer libros de texto gratuito.

El Programa de Educación en Casa fue una medida general, homogénea, para todas las escuelas públicas. Sin embargo, el regreso a clases es más complejo por la diversidad de situaciones en cada escuela: su tamaño, estado del mantenimiento de las instalaciones, disponibilidad de agua para lavarse las manos con frecuencia, contar con electricidad, con espacios abiertos y tener sistemas de ventilación adecuados. Para atender estos problemas, son los directores y los docentes quienes están en mejor posición para realizar un diagnóstico de las condiciones de las escuelas para un futuro regreso a clases. En otros contextos, y ante un problema similar, la asignación de recursos a las escuelas se realiza de acuerdo con sus necesidades. Carlos Ornelas[3], por ejemplo, señala el caso de Japón que considera recursos para: contratar más docentes para reducir el tamaño de los grupos, contratar instructores y asistentes para los docentes, contratar a docentes retirados y a estudiantes, a personal de apoyo como enfermeras, psicólogas, trabajadores sociales y consejeros para los alumnos y sus familias, y se adquieren desinfectantes, termómetros, equipos de ventilación, materiales didácticos y equipos ¿La SEP podría considerar asignar presupuesto para algunos de estos rubros?,  ¿cuáles serían las prioridades?

Clases a distancia, presenciales y atención personal: La encuesta publicada por MEJOREDU sobre el Programa de Educación en Casa señaló diferentes formas y medios en que los docentes establecieron comunicación con estudiantes y padres de familia. Sin embargo, en sus resultados, los docentes señalaron no poder atender a los alumnos con mayores desventajas, o mayor vulnerabilidad[4] y señalan, también, la falta de motivación de los alumnos, la falta de apoyo de las familias, los problemas de conectividad y de capacitación de los docentes para la educación a distancia.

Los problemas señalados sólo confirman que la educación pública no estaba preparada para la educación a distancia y no lo estará en el corto plazo. Por ello, la comunicación personal entre docentes y estudiantes, así como sus familias, es vital para mantener la continuidad de la educación pública. Ante esta situación, algunos docentes por iniciativa propia experimentaron combinando clases a distancia con atención personal. Se conocen casos, casi heróicos, de docentes que salen con su camioneta a dar clases a sus alumnos[5]. Esto no es generalizado, pero la CNTE en Michoacán informó, en agosto de 2020, de un plan de educación emergente que se basa en mantener la relación docente-alumno a través de una cartilla pedagógica que se entrega a docentes, estudiantes y padres de familia, y se da seguimiento con llamadas telefónicas, visitas a los hogares o en lugares abiertos; también, plantearon adecuaciones curriculares para incluir temas de alimentación y salud. Además, se propusieron realizar “caravanas pedagógicas” para mapear la realidad geo pedagógica del estado[6]. No se conoce el alcance y los resultados que se obtuvieron con este programa pero será importante conocer sus resultados. Cabe anotar que planes similares no se dieron a conocer, o los desconozco, en las secciones sindicales de Oaxaca, Chiapas y el Valle de México donde la CNTE tiene presencia.

Métodos y organización de la enseñanza. La recuperación de aprendizajes es un tema de primer orden en el regreso a clases semipresenciales, o en algún momento totalmente presenciales. En las escuelas públicas es difícil considerar la pertinencia de regresar a clases utilizando las mismas prácticas de enseñanza, y no me refiero al uso de tecnologías que por las condiciones económicas difícilmente se podrán utilizar de manera generalizada en la educación pública.

Por necesidad y urgencia es el momento de volver la mirada a las experiencias con métodos de enseñanza y organización, digamos, no tradicionales para adaptarlas a la realidad de las escuelas públicas en México. Hay un aspecto que destacar. Hasta el momento la política educativa se ha preocupado por identificar las capacidades de enseñanza de los docentes, pero menor atención se ha puesto en analizar cómo aprenden los alumnos.

En primer término, podemos considerar un enfoque para la Aceleración del Aprendizaje. En Colombia lo usan para atender a niños que presentan una situación de extraedad para el grado en el que se encuentran. Se trata de niños que abandonaron sus estudios por los problemas de la violencia en ese país que obligan a las familias al desplazamiento forzado, o bien en menores que están en riesgo de abandonar la escuela. El objetivo es ambicioso ya que se busca colocar a los menores en el grado de educación primaria que les corresponde, según su edad y con los conocimientos que se requieren, y lo logran en un ciclo escolar con docentes expresamente capacitados para su ejecución[7]. Este enfoque busca atender un problema crítico para un sistema educativo que es el problema del rezago escolar[8]. Los pedagogos podrían establecer las ventajas, o no, de este tipo de estrategias de enseñanza para el caso de México, en donde los aprendizajes en lectura y matemáticas presentan rezagos importantes tanto en las pruebas nacionales como cuando se nos compara con el promedio de aprovechamiento que obtienen los países de la OCDE.

En segundo lugar, se encuentra la experiencia de la enseñanza en Finlandia comentada por expertos en educación en México[9]. La idea general es cambiar la noción de salón de clases por espacios para el aprendizaje, cuyo objetivo es desarrollar capacidades de pensamiento en los estudiantes. Se reorganiza la enseñanza distribuyendo tiempos de trabajo y de recreo, 45 x 15 minutos respectivamente, y los docentes orientan a los estudiantes en el desarrollo de proyectos. No hay tareas. Hay una perspectiva educativa con otras prioridades que será útil discutir en otro momento[10]. Además, ese país experimenta con otras formas de organizar la enseñanza[11], [12]. El aspecto principal de esta experiencia es la apertura, la flexibilidad, para innovar.

Determinar cómo aprenden los estudiantes y a partir de allí organizar la enseñanza es una perspectiva que no se discute en el sistema de educación pública en México. Puede ser ilustrativa una experiencia en Estados Unidos donde los estudiantes inmigrantes, principalmente mexicanos, obtienen un mejor aprovechamiento cuando reciben clases en su idioma materno, en este caso español. Así, el programa de “Inmersión Dual“ ofrece clases en español e inglés, en los primeros grados se imparte la clase 90% en español y 10% en inglés, y en los últimos grados la combinación es 50% en español y 50% en inglés[13]. La explicación es sencilla, tiene mayor provecho aprender los conocimientos básicos en la lengua materna y conforme crecen los niños, de manera natural, traducen o aprenden a traducir esos conocimientos al idioma inglés.

El tema de la capacitación de los docentes en el uso de tecnologías es importante pero en la actual circunstancia tiene la misma relevancia revisar los métodos de enseñanza. En este caso, la actitud y disposición de los docentes es importante para introducir mejoras desde la práctica de la docencia. En ello radica la importancia de conocer el resultado del programa de la CNTE en Michoacán ya que surge, en primera instancia, desde la docencia. Por ejemplo, la visita a los alumnos en sus casas, o en espacios abiertos, requiere un compromiso del docente que va más allá de las condiciones laborales de trabajo.

En las escuelas sería conveniente crear espacios, físicos y de tiempo, donde los docentes y directivos intercambien ideas continuamente de cómo van avanzando en la recuperación de los aprendizajes. Además, deben contar con espacios de libertad para introducir nuevas formas de enseñanza y adecuar el currículo. Un caso específico es la propuesta de la CNTE para introducir materias de alimentación y salud. Cabe precisar que otorgar libertad de decisión a las escuelas requiere del apoyo financiero por parte del Estado.

La educación situada: La educación en las zonas rurales e indígenas del país tiene aspectos específicos que destacan la importancia de la educación situada. Uno de los mejores ejemplos son las escuelas primarias del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, EZLN, en Chiapas. En estas escuelas confluye la enseñanza en las lenguas mayas, tzotzil, tzeltal y tojolabal, que se conjuntan con el español. Hay una secundaria con un currículo que incluye “filosofía, saneamiento, agroecología, geografía, historia, computación, producción, prácticas de cultivo, comercio, estudios de la salud personal y colectiva”[14]. Este currículo se adecúa a las condiciones de la región. Un currículo adecuado a lo local también se presenta en la secundaria intercultural Tetsijtsilin en la Sierra Norte de Puebla, o en las escuelas de la comunidad Wixarika en Jalisco[15]. Incluso los servicios para la educación comunitaria del CONAFE tienen un currículo que se adecua a las condiciones de pequeñas poblaciones cuyas escuelas tienen menos de 20 estudiantes.

En las comunidades rurales que cuentan con servicios de educación intercultural tienen promotores educativos de la propia comunidad indígena como un medio para lograr que la educación sea provista en la lengua materna de los niños. ¿Por qué es tan importante esta condición? Se conocen historias de personas que siendo indígenas fueron sumergidos, literalmente, en una escuela pública en español causando frustración en los menores al no poder entender nada de lo que el maestro exponía. El propósito del programa de “Inmersión Dual“ en Estados Unidos, donde se ofrecen clases en español e inglés, también se puede aplicar al caso de los estudiantes indígenas enseñando primero en la lengua materna y paulatinamente ir introduciendo el español. De esta manera, se podría dejar atrás la política de castellanización que dominó la educación pública durante el siglo XX.

En conclusión, la emergencia sanitaria causada por la COVID19 colocó en primer plano la mayor parte de los problemas que viene arrastrando el sistema de educación pública primaria en México. Para la recuperación de aprendizajes y rencauzar la educación pública se necesitan formas novedosas de organización y de enseñanza. Se requiere de la colaboración de todos los actores, particularmente que las autoridades del sector educativo dediquen tiempo a escuchar las necesidades de los docentes y los directores.

[1] https://www.nytimes.com/es/2021/02/15/espanol/reabrir-escuelas.html

[2] Education at a Glance 2019: OECD Indicators. Table C1.5 Total expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, by type of institution (2016).

[3] Carlos Ornelas, La educación poscovid-19 en Japón en https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/la-educacion-poscovid-19-en-japon/1414933

[4] Educación básica; https://editorial.mejoredu.gob.mx/Cuaderno-Educacion-a-distancia.pdf; Educación media superior: https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/experiencias-ems.pdf

[5] https://es-us.noticias.yahoo.com/profesor-rural-en-mexico-cuelga-pizarron-en-su-camioneta-para-llevar-educacion-a-sus-estudiantes-001827917.html

[6] https://piedepagina.mx/el-magisterio-michoacano-tiene-un-plan-b/

[7] https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-340092.html?_noredirect=1

[8] Guía para diseñadores, ejecutores, evaluadores y organismos de programas de educación acelerada en https://www.acnur.org/5be497e34.pdf

[9] Gilberto Guevara Niebla en https://www.educacionfutura.org/ensenar-como-en-finlandia/

[10] Axel Didriksson T sobre libro de Pasi Sahlberg. El cambio educativo en Finlandia ¿Qué puede aprender el mundo? En http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982017000300222

[11] Educación en Finlandia: así son las escuelas sin aulas donde los alumnos deciden qué estudiar. En https://www.bbc.com/mundo/media-46139445

[12] https://www.bbc.com/mundo/noticias-41232085

[13]https://www.youtube.com/watch?v=Jdp_KEDIC4Y&list=PLgpJm1hL5m15x5fhwQyO16fPb0fenq6yy&index=2

[14] http://desidades.ufrj.br/es/featured_topic/la-propuesta-educativa-en-las-comunidades-zapatistas-autonomia-y-rebeldia/4/

[15] https://www.redalyc.org/pdf/4138/413835202002.pdf

 

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