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Plazas docentes y méritos

El secretario Reyes Heroles elaboró una narrativa cuidadosa. No habló de las plazas ni de los problemas de las escuelas; se enfocó en la elevación del estatus del magisterio, que la ciudadanía no considerará de segunda clase a la carrera normalista. Argumentó que los maestros deberían tener los mismos méritos que los de otras profesiones.

Jesús Carlos Ornelas Navarro

Pedro Hernández, dirigente de la Sección 9 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, manifestó que su organización mantiene una demanda histórica: “… que los egresados de las Escuelas Normales sean contratados automáticamente al concluir sus estudios”. En una entrevista con Sabina Berman (Profelandia, 30/11/2025), Hernández apuntó que su organización insiste en que el Estado asegure el empleo de los maestros.

En los años en los que nació la Coordinadora, ésa no era una demanda central; era parte de la tradición que se inauguró en la segunda etapa de expansión de la educación primaria, en los años de la unidad nacional, en la primera ronda de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación Pública. No había suficientes maestros titulados para atender las demandas crecientes y, aunque no se hizo norma que los egresados de las Normales tuvieran la plaza en automático, la práctica —aunque ilegítima— se institucionalizó.

Las cosas marcharon bien hasta que los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se hicieron del control de las Normales y colonizaron el gobierno de la educación básica. No se terminó con el ingreso en automático, aunque sí se trastocaron los criterios para asignar el lugar del primer puesto de trabajo y de los cambios de adscripción. Con todo y que el gobierno tuvo dificultades, el comienzo del fin de la obtención de la plaza con sólo terminar los estudios comenzó cuando las políticas de control natal (iniciadas en los años 70) despuntaron. La expansión de la matrícula continuó (más en secundaria), aunque a ritmos menores y ya no hubo suficientes nuevas plazas para todos los egresados.

La crisis de los años 80 contribuyó a que disminuyera el presupuesto para educación, moderó la expansión y restringió las inscripciones en las Escuelas Normales. Pero fue insuficiente. El secretario de Educación Pública en el gobierno de José López Portillo, Jesús Reyes Heroles, ideó una política que, al mismo tiempo que dio un respiro al sistema educativo, hizo menos atractiva (al menos al comienzo) la carrera docente. Hasta 1984, estudiar la Normal implicaba cuatro años después de secundaria. A partir de aquel año, la SEP instituyó (no sin conflicto con los líderes del SNTE) que los estudios para ser maestro serían equivalentes a una licenciatura universitaria. Incluyeron tres años de bachillerato y cuatro de profesional.

El secretario Reyes Heroles elaboró una narrativa cuidadosa. No habló de las plazas ni de los problemas de las escuelas; se enfocó en la elevación del estatus del magisterio para que la ciudadanía no considerará de segunda clase la carrera normalista. Argumentó que los maestros deberían tener los mismos méritos que los de otras profesiones. Reyes Heroles no opuso el discurso meritocrático al del régimen de la Revolución Mexicana. Por el contrario, lo armonizó con palabras e ideas queridas por los docentes; destacó la frase: “superación profesional del magisterio”.

Elevar a nivel de licenciatura los estudios de las Escuelas Normales no terminó con la entrega automática de plazas, pero sí pospuso —y por bastantes años— la presión sobre el sistema. A comienzos del siglo XXI ya no había tantas plazas de nueva creación y las vacantes por jubilación eran insuficientes para tantos egresados. Emergió el alegato del mérito. En 2008, en el gobierno de Felipe Calderón, mediante la Alianza por la Calidad de la Educación que signó con Elba Esther Gordillo, el gobierno comenzó con los concursos de ingreso y las primeras evaluaciones.

El discurso meritocrático caló hondo en el gobierno de Enrique Peña Nieto con la creación del Servicio Profesional Docente y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Al comienzo doblegó a la facción de Gordillo, pero no pudo con la CNTE. Tampoco el gobierno de Andrés Manuel López Obrador, quien les aseguró que los egresados de las normales en sus territorios obtendrían su plaza al graduarse. No cumplió. Pero dio alas al león que hoy ruge. Pedro Hernández declaró: “Que el gobierno acepte que entonces formó a sus maestros y tiene que contratarlos”. Si no, le faltó decir, nos veremos en el Mundial de Futbol.

13 diciembre, 2025
Primer Encuentro Estatal de Clubes de Lectura en la Escuela Normal de Tenancingo
Germán Iván Martínez Gómez

Tenancingo, Estado de México, 29 de abril de 2025.— Con entusiasmo, creatividad y un profundo amor por la lectura, se celebró el pasado 29 de abril el Primer Encuentro Estatal de Clubes de Lectura, un evento sin precedentes que reunió a 284 estudiantes y 39 docentes provenientes de 31 Escuelas Normales Públicas del Estado de México, quienes se dieron cita en la Escuela Normal de Tenancingo, institución sede del encuentro.

La apertura oficial estuvo a cargo del Profr. Alfonso L. Soto Camacho, Director de Fortalecimiento Profesional y representante personal del Lic. Raymundo Sánchez Zavala, Director General de Educación Normal del Estado de México, quien destacó la relevancia de espacios como este para fortalecer el vínculo entre la lectura y la formación docente.

Durante el mensaje de bienvenida, el Dr. Francisco Lazo Díaz, Encargado del Despacho de la Dirección de la Escuela Normal de Tenancingo, subrayó que este Primer Encuentro Estatal de Clubes de Lectura representa una valiosa oportunidad para enriquecer la formación de quienes son la prioridad y el compromiso social de las Escuelas Normales: sus estudiantes. Enfatizó que la lectura no debe reducirse a una simple decodificación de signos, pues se trata de un proceso intelectual y emocional que permite construir imágenes mentales, establecer relaciones conceptuales y experimentar emociones profundas. Citando a Toni Morrison, reconocida novelista estadounidense y Premio Nobel de Literatura, el Dr. Lazo recordó que si hay un libro que aún no ha sido escrito, entonces corresponde a uno mismo escribirlo, alentando así a los futuros docentes a encontrar en la lectura y la escritura un medio de expresión personal y de transformación social.

En un segundo momento se realizó el conversatorio titulado “Leer por gusto: La literatura como experiencia viva en la Escuela”, con la participación del Lic. Alejandro Camarena Cuevas, responsable del Programa Nacional Clubes de Lectura del Fondo de Cultura Económica, y el Dr. Germán Iván Martínez Gómez, subdirector académico de la Escuela Normal de Tenancingo. En este espacio se reflexionó sobre el papel transformador de la lectura, entendida como una práctica social que permite comunicar, expresar, adquirir conocimientos y, sobre todo, disfrutar. “Leer es pensar, es sentir, es participar de lo escrito, es encontrarnos en el texto, es hallar sentido”, se enfatizó.

La jornada culminó con una amplia gama de actividades simultáneas, diseñadas para invitar a las y los futuros docentes a vivir la lectura desde distintas perspectivas creativas y pedagógicas. Entre las dinámicas desarrolladas se incluyeron:
- Degustación literaria
- El club de lectura, una oportunidad para expresar el pensamiento
- La literatura a través de la pintura
- Soñar un cuento
- Creación de un cuento
- Declamación y explicación del poema. Filosofía para niños: “Lectura del libro del descubrimiento de Harry”
- Técnica: “De pesca”
- Creando historias desde el arte
- El árbol de Fanzine de lectura
- Los lectores dijeron
- La Biblioteca Humana
- Cartas a las páginas de mi vida
Estas actividades no sólo incentivaron la lectura como un acto placentero, sino que promovieron el pensamiento crítico, la creatividad y la empatía, cualidades indispensables en la formación docente.

Este primer encuentro, impulsado por la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio y el Fondo de Cultura Económica —que reunió a Escuelas Normales como la de Atlacomulco, Amecameca, Ecatepec, Nezahualcóyotl, Toluca, Zumpango, entre muchas otras— marca un hito en la promoción de la lectura como eje de transformación educativa en el Estado de México. Más allá de los libros, se abrió un espacio para el diálogo, la imaginación y la construcción de comunidad.

Uno de los grandes atractivos del encuentro fue la presencia del Librobús de EDUCAL, que se instaló en las inmediaciones de la escuela sede y atrajo la atención de estudiantes, docentes y visitantes. Esta librería móvil no solo ofreció una amplia variedad de títulos a precios accesibles, sino que también se convirtió en un punto de encuentro simbólico entre la lectura, la formación docente y el compromiso social con el fomento a la cultura escrita. Su participación reforzó el espíritu del evento: llevar los libros a todos los rincones posibles y demostrar que leer, además de necesario, puede ser cercano y disfrutable.

Con el éxito de esta edición, la Normal de Tenancingo se posiciona como referente en la promoción de prácticas lectoras significativas, dejando una semilla que, sin duda, seguirá germinando en cada una de las Escuelas Normales participantes.
7 mayo, 2025
Al cobijo de Ayotzinapa

Evidentemente, a unos días de que se cumplan 10 años de la desaparición forzada de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro., el presidente López Obrador ha incumplido con la promesa hecha a las madres y padres de familia en aquel no tan lejano septiembre de 2018, relacionada con el esclarecimiento de la desaparición forzada de sus hijos. Según recuerdo de ese mes y año, el mandatario nacional señaló en el museo “Memoria y tolerancia”, que los padres iban a conocer lo que realmente había sucedido con los jóvenes y que se castigaría a los responsables. Insisto, a unos días de que se cumpla una década de la trágica noche de Iguala ni lo uno ni lo otro ha sucedido, y tal vez no sucederá ni ahora ni nunca porque, con el transcurrir de los años, la evidencia de esa desaparición ha apuntado a las fuerzas de “seguridad” y al ejército mexicano.

Obviamente que, ante la falta de claridad y/o desaseo en toda, pero en toda la investigación, las interrogantes sobre los motivos por los que los 43 normalistas desaparecieron la noche del 26 y madrugada del 27 de septiembre son un verdadero misterio que, igual que antaño, nos remite a una sencilla, pero sencillísima pregunta: ¿en dónde están? Cuestionamiento que, al no ser respondido por quien se supone prometió dar a conocer la verdad y castigar a los responsables, en virtud de que tiene todas las facultades y elementos para hacerlo, genera lo que hasta el momento hemos presenciado muchos mexicanos: una lucha incesante, incansable e inquebrantable de los padres de familia de estos jóvenes, pero también, las manifestaciones a veces violentas, de otros tantos normalistas rurales que, al amparo de los hechos ocurridos en Iguala, expresan sus demandas en las entidades o en la misma capital de la República Mexicana.

No obstante, lo anterior, bien valdría la pena preguntarse si al cobijo de una tragedia como la que he señalado, el libertinaje con el que se actúa en varias manifestaciones honra la ausencia de los 43 de Ayotzinapa o, por el contrario, favorece la idea de la desaparición de las escuelas normales rurales en México. Me explico.

Como se sabe, las normales rurales surgieron como un proyecto de estado al terminar la Revolución Mexicana. En consecuencia, fueron concebidas para que formaran docentes que diseminaran los principios de justicia social a lo largo y ancho de la República Mexicana, pensando en que con ello se podría erradicar o combatir la pobreza y la desigualdad social que se vivía (y aún se vive) en México. Esto último, podría llevarnos a entender su clara resistencia derivada de su vida política estudiantil que las ha caracterizado a través del tiempo.

¿Dicha resistencia implica el uso desmedido de la violencia y la falta de apego a los principios civiles conocidos y reconocidos?

Hasta donde he podido conocer y comprender, desde el momento en que se da la desaparición de los 43 estudiantes, las madres y padres de familia han dado una muestra fehaciente de integridad y valor, al emprender el difícil camino en la búsqueda de la verdad y la justicia. No tengo registrado en mi memoria hasta este momento, una jornada violenta en las que dichos padres hayan cometido agravios en contra de las personas o instituciones. Sí tengo registrado que, en algunas de esas jornadas, algunos “estudiantes” (el entrecomillado se vale porque muchas veces han sido policías o militares infiltrados) han cometido destrozos y desmanes, pero también tengo registrado que, en alguna de esas jornadas, desafortunadamente, sin motivo o razón alguna, las y los estudiantes han hecho desmanes; situación que es bastante reprobable porque, ¿todo se vale en nombre de los 43?

Al igual que muchos ciudadanos o ciudadanas, padres o madres, maestros o maestras, hijos o hijas, la indignación no me cabe en el alma por la injusticia y agravios cometidos en contra de 43 vidas que hoy, a 10 años de su desaparición, no se encuentran entre nosotros.

Ni por un instante puedo imaginar el dolor que llevan consigo las madres y padres de estos jóvenes porque, privilegiado soy al tener cerca a mis seres queridos y/o por saber del paradero de ellos. De verdad, no imagino el dolor tan inmenso que diariamente pueden sentir por la ausencia de sus hijos.

Es claro que la rabia, frustración, impotencia o enojo puede llevar a actuar a los seres humanos de formas a veces irracionales, pero, a fuerza de ser sinceros, si un padre o madre, que por 10 años ha buscado a su hijo, ha actuado con decoro y dignidad en todo este tiempo, ¿no podrían hacerlo los estudiantes que, al igual que esos padres, siguen demandando que aparezcan con vida sus compañeros?

Entiendo y comprendo la brutalidad con la que actuaron esas fuerzas de “seguridad” y probablemente miembros del ejército mexicano. De hecho, desde el momento en que sucedieron estos hechos, varios artículos dediqué a esto. Sin embargo, hoy por hoy, es claro que las circunstancias son diferentes y, desde mi perspectiva, la noche de Igual generó que las escuelas normales rurales recibieran una atención que, desde luego es bien merecida, a diferencia de otras normales que no necesariamente son rurales.

Esto último, pienso, ha generado una dinámica que no es deseable dadas las complejidades del tema y del normalismo mexicano, es decir, ¿todo, pero absolutamente todo se vale en nombre de los 43? Habría que pensar en ello y en lo que al interior de las mismas escuelas (internados) se gesta, pero también, en lo que significa contar con una inservible federación como lo es la FECSM. Un poco de autocrítica le llaman.

Honremos la ausencia de los 43 normalistas; de hecho, la inquebrantable búsqueda emprendida por las madres y padres de familia es una forma de honrar a sus hijos y, honrar a nuestros seres queridos, es una forma de tenerlos y mantenerlos vivos

¡Por qué vivos se los llevaron! ¡Vivos los queremos!

Nos hacen falta 43.

24 septiembre, 2024
El negocio de las planeaciones didácticas: un mal en el Sistema Educativo

En los distintos planes de estudio, por ejemplo, de las escuelas normales, se han considerado algunas asignaturas o materias relacionadas con la planeación de la enseñanza; un ejercicio que todo estudiante debe conocer, analizar, comprender y dominar porque, como tal, favorece la organización del trabajo docente en las instituciones en las que se inserta a realizar sus prácticas profesionales. De hecho, en mayor o menor medida, dependiendo de la licenciatura que esté cursando, el alumno desde el primer semestre acude a las distintas instituciones educativas en las que es asignado por un maestro o maestra que coordina la observación y práctica docente, a observar y registrar aquello que se vincule con los contextos escolares y, particularmente, con la actividad que realizan los profesores en los salones de clase. Luego entonces, después de haber recabado cierta información, regresa a la normal con el propósito de reflexionar, a través de un ejercicio de descomposición del todo en sus partes, sobre la función docente.

Este breve acercamiento a las comunidades y contextos escolares, así como a las escuelas, por ejemplo, de nivel básico, le permiten tener un breve diagnóstico de la realidad que viven los alumnos con los que más tarde pondrá en marcha los conocimientos que va adquiriendo en la escuela normal, pero también, los que por cuenta propia ha adquirido en su recorrido por la educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato pues, aunque no se piense como cierto, dicho estudiante ha tenido contacto con la docencia más allá de lo que uno pudiera pensar, en virtud de que prácticamente en toda su trayectoria académica y escolar ha tenido a un docente impartiéndole alguna clase.

Como parece lógico, después de este momento es que comienza a surgir otro de singular importancia, el del conocimiento de las disciplinas y la manera en las que podrían ser abordadas a partir de los contenidos que se han plasmado en los planes de estudios de la educación básica pues, indistintamente, el estudiante normalista debe conocer, analizar y comprender que su ejercicio implica momentos de enseñanza que traen consigo la puesta en marcha de un cúmulo de habilidades que van de lo cognitivo hasta lo social y profesional. Es obvio, la didáctica aparece en este momento como el eje que articula el conocimiento disciplinar con la realidad/experiencia/conocimiento que viven los alumnos de, por ejemplo, un jardín de niños o una escuela primaria, pero también, con los del alumno practicante.

Y bueno, en esa articulación, entra de lleno el tema de la planeación didáctica; un ejercicio que, como he dicho, permite organizar el trabajo docente a partir de especificar contenidos, propósitos, estrategias, actividades, recursos y/o materiales didácticos, evaluación, etcétera. Entonces, vista como un instrumento o herramienta, la planeación de la enseñanza está lejos de ser lo que en un formato se concentra, porque la idea es que el normalista entienda o comprenda, que planear implica un proceso mediante el cual se articulan diversos haceres y saberes de quien planea y, por tanto, este ejercicio suele ser individual porque, como se sabe, un docente planea en razón de lo que en la escuela encuentra, específicamente, en su aula, con sus alumnos.

Dicho de otra forma, no se planea por planear; se realiza esta acción partiendo, generalmente, del diagnóstico cotidiano que arroja el trabajo diario del docente en un grupo escolar y, por tanto, dicha planeación solo es una guía u orientación que marca un posible camino o escenario de trabajo de enseñanza y de aprendizaje que suele modificarse/replantearse en la medida en que los alumnos y el docente mismo van logrando los objetivos de aprendizaje propuestos.

De esta forma, se entiende, y el normalista entiende, que la planeación es, por naturaleza flexible, nunca rígida, y sí favorecedora del trabajo que espera realizarse en un grupo escolar.

Luego entonces, ¿qué pasa cuando los egresados de las instituciones formadoras de docentes culminan sus estudios, egresan y obtienen un lugar en el sector privado o público en alguna escuela del nivel educativo al que corresponda la licenciatura que cursó? La lógica diría que, con la enseñanza y aprendizajes adquiridos en, por ejemplo, las escuelas normales, el tema del diagnóstico, pero, sobre todo, el de la planeación didáctica, no representaría ningún inconveniente en virtud de haber cursado cuatro años en una normal y haber llevado, desde el inicio de su formación, cursos relacionados con el tema que comento, el de la planeación didáctica; sin embargo, no siempre sucede de esta forma, porque aunque hay maestras y maestros que realizan sin mayor problema sus planeaciones didácticas cada semana, quincena o mes, hay otros tantos más que las adquieren con quienes ofrecen este recurso tan valioso y único en el ejercicio docente, pero, lo más preocupante, es que después de adquirirlas, algunos otros las aplican o ejecutan sin haber realizado un análisis minucioso de su estructura y, mucho menos, de la estructura que compone una secuencia didáctica. Y bueno, de la intención didáctica que podría contener una planeación mejor ni hablamos, porque dicha intención correspondería única y exclusivamente a quien planea porque, como he dicho, conoce a su grupo.

Desde luego, pienso que al existir demanda la oferta es un hecho inminente, sin embargo, bien valdría la pena preguntarse qué tanto abona a un ejercicio profesional, como lo es el de la docencia, la adquisición y aplicación de planeaciones que no han sido elaboradas conforme a las condiciones, necesidades, intereses, motivaciones, etcétera de un grupo escolar y de un contexto en particular. Pienso, que en estos días donde la proliferación de páginas o espacios virtuales donde se vende de todo para el magisterio, este ejercicio, el de la planeación, debería ser tratado con más cuidado porque, claramente, hay una diferencia entre encontrar una serie de orientaciones, videos, artículos, entre otras cuestiones que podrían apoyar al proceso de elaboración de una planeación, a encontrar negocios, muchas veces propiedad de los mismos docentes, donde se venden las planeaciones para ser aplicadas, por ejemplo, de acuerdo a la Nueva Escuela Mexicana.

Después de haber cursado cuatro años en una institución formadora de docentes, ¿vale la pena comprar una planeación didáctica? Es cierto, la excesiva carga administrativa de los últimos años ha representado un verdadero lastre que dificulta el trabajo docente en las escuelas de los distintos niveles educativos, pero dicha carga no puede ni podría o tendría que ser un pretexto para no tomarse el tiempo de, al menos, revisar los contenidos, estrategias, actividades, recursos, etcétera que se podrían emplear en las distintas sesiones de la semana, quincena, mes.

¿La Secretaría de Educación Pública podría hacer algo al respecto o de plano va a seguir fingiendo demencia cuando se sabe que su estructura sigue solicitando formatos para esto, para lo otro y para ello, por ejemplo, de las planeaciones didácticas?, ¿los docentes podrían reflexionar sobre este y otros tantos temas, por ejemplo, en los Consejos Técnicos Escolares o de plano se seguirá normalizando la adquisición de planeaciones didácticas para ser entregadas y aplicadas sin un análisis que permita ponderar su viabilidad, ajustes o adecuaciones propias de su función y del entorno?

Y bueno, los profesores que venden planeaciones, ¿seguirán viendo a la educación como un gran negocio?

Al tiempo.

19 febrero, 2024
Proceso de codiseño de los Tejidos curriculares (Plan de estudios 2022) Las voces silenciadas

Juan José Lecona González*

El proceso de codiseño de los Planes y Programas de Estudio para la Formación Inicial Docente es la estrategia planteada y consensada en las jornadas de trabajo por los docentes dedicados a la formación de maestros en el marco del Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales Públicas, convocado y realizado en 2019 por las autoridades educativas en México con sustento en la Ley General de Educación Superior. El proceso de codiseño es la construcción curricular que rompe con esquemas y procesos impuestos desde las elites académicas que hasta el 2018 dieron preferencia a la forma de entender el conocimiento desde la visión occidentalizada marginando e invisibilizando otras formas de pensamiento, particularmente las epistemologías y los conocimientos generados desde las culturas originaras. El Proceso de codiseño se sustenta en el Eje estratégico N° 5 de la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales (ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL, 2019) que fundamentalmente se refiere al planteamiento de la ruta curricular con la cual se diseñarán los planes y programas de estudio de las Escuelas Normales desde la experiencia y conocimientos de los actores involucrados.

¿Ahora bien?

Lo relevante del proceso de codiseño de los Planes de Estudio 2022 para la formación inicial docente, es la oportunidad de construir el curriculum desde la diversidad epistémica que identifica a las escuelas normales en México, promoviendo fundamentalmente el dialogo académico, abierto y respetuoso, aceptando el reto que significa generar contenido formativo desde la realidad inmediata en la que sucede el trabajo docente. El transito formativo institucional hace relevancia a la reciprocidad y la complementariedad como forma universal en donde el intercambio y el respeto son fundamentales.

Lo relevante del proceso de codiseño es la oportunidad del trabajo académico que va cobrando sentido y ganando contenido relevante y pertinente como resultado del ejercicio comprometido en la interculturalidad, y en la diversidad que nos distingue. Se aprecia el saber contenido en otras cosmovisiones que se expresa en la pluriculturalidad y el plurilingüismo nacional. En el trabajo académico colaborativo caben y se escuchan todas las voces, es un ejercicio poderoso de intercambio que promueve y fortalece la equidad.

Lo relevante del proceso de codiseño es hacer posible el tránsito de los procesos formativos a otras formas de ver y entender la construcción de los saberes pedagógicos, de permitir que la diversidad exprese la riqueza de la experiencia cultural humana, rompiendo la hegemonia predoninante en la construcción curricular, recuperar la perspectiva de otras formas de pensamiento, entender el trabajo docente desde la experiencia de las escuelas normales como un proceso de construcción que involucra a la escuela y a la comunidad. Este es el momento que hace viable la decolonización del pensamiento y consecuentemente la ruptura epistémica en los procesos formativos que por décadas han estandarizado los modelos de práctica docente.

Sin embargo, en la experiencia del Colectivo Nacional de Normales Interculturales Bilingües que viene realizando trabajo académico organizado desde 2019 en la construcción de los tejidos curriculares para la formación inicial docente intercultural, plurilingüe y comunitaria, lo relevante no alcanza para hacer efectivo lo que significa la colaboración académica sustentada en la Ley general de educación superior (artículo 33, Capitulo III, Título Tercero fundamentalmente fracción II y IV) y que fue ampliamente discutida y documentada en el congreso nacional para la transformación de las escuelas normales en 2019 (eje estratégico N° 4 de la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales). La ausencia de la parte oficial en la organización, comunicación e información que ha significado cada periodo de trabajo del 2021 a la fecha hace evidente la simulación del acompañamiento en todas las actividades que el Colectivo realiza hasta la presentación de los programas de las Unidades de Estudio. Es decir, a las autoridades encargadas de facilitar las condiciones para el trabajo académico de los encargados del codiseño solo les ve al inicio de las Plenarias Nacionales.

Con la convocatoria al Proceso de Acompañamiento del Tercer semestre de los Planes de estudio 2022 emitida por la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio el 25 de julio de 2023 se abren los espacios para el dialogo académico en torno a los materiales que han resultado del codiseño que, en apariencia, deja ver que todo va ocurriendo en un plano de buena organización y consenso. Sin embargo, en el fondo el compromiso de trabajo de las Comunidades de Gestión Académica se ve entorpecido por la ausencia, el silencio y la falta de compromiso de los encargados por la parte oficial de acompañar y garantizar las mejores condiciones para que todo resulte a favor del objetivo principal: lograr en tiempo y forma los programas de las unidades de estudio para el trabajo en las Escuelas Normales.

¿Qué hay en el contexto de codiseño de los Tejidos curriculares 2022?

Primero es importante comentar que el Colectivo Nacional de Normales Interculturales Bilingües desde 2019 ha coordinado la colaboración académica de las Escuelas Normales que han compartido la experiencia formativa en los Planes de estudio 2004, 2012 y 2018, que viene realizando trabajo académico desde 2012 reflejado en tres Congresos Nacionales, que cuenta con una organización a partir de tareas específicas en las que se considera: una coordinación general, una coordinación académica representada por docentes de las Escuelas Normales, la difusión que asegura la comunicación con directivos e integrantes de las Comunidades de Gestión Académica y la administración de recursos tecnológicos y digitales, que permiten la realización de las actividades fundamentalmente virtuales. La asignación de estas tareas esta sustentada en una forma de organización basada en categorías que orientan el proceso de codiseño: Respeto a la diversidad de pensamientos, el Dialogo de Saberes y la interculturalidad como una expresión de intercambio en y para la diversidad.

En esta organización simétrica estamos representados todos y tienen un lugar la DGESuM y los académicos externos con experiencias formativas interculturales en otras instituciones (UNAM, UPN, IISUE, CGEIB)

Ahora bien, el Subsistema de Escuelas Normales está a cargo de la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (DGESuM) y el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN) integrado por el representante de la Secretaría responsables de la educación normal en las entidades federativas. (Artículo 34, Sección Tercera, Capitulo III, Título III de la Ley General de educación Superior) Es en esta instancia en donde se consensan los acuerdos, políticas y acciones que habrán de procurar el desarrollo de la formación de maestros en México. Nada sucede en las instituciones formadoras de docentes que no cuente con el respaldo ejecutivo de la parte oficial. Por lo tanto, la comunicación, las convocatorias y las actividades complementarias en el proceso de codiseño deben pasar por el visto bueno. Lo institucional es un ejercicio con tendencia a la discriminación.

Sucede que la Gestión entre el Colectivo, la DGESuM y el CONAEN es generalmente un conflicto que particularmente deja en silencio y espera la posibilidad de cubrir expectativas de acompañamiento formativo propuestas por el Colectivo y necesarias en el proceso de codiseño. La ausencia permanente de los integrantes de la Dirección de Diseño Curricular supera todas las expectativas de colaboración académica necesarias en la construcción de las Unidades de Estudio que es el tercer nivel de concreción que plantea la Propuesta curricular base. Muestra de esto es la publicación de los Programas en la plataforma oficial sin pasar por la corrección de estilo y la falta de espacios para que los directivos de las escuelas Normales tengan una mejor perspectiva de la propuesta formativa.

La falta de apertura a construir curriculum desde otras cosmovisiones hace visible la insistencia de permanecer en un modelo formativo que poca opción ofrece a la flexibilidad curricular que se anuncia como un logro del Congreso Nacional del 2019. La incongruencia entre el discurso y la intervención que garantice mejores condiciones para el codiseño termina promoviendo inconsistencia e irresponsabilidad, así lo demuestra la nula participación de algunas Escuelas Normales que han abandonado el proyecto o simplemente lo han ignorado. Habría que revisar los casos en Chihuahua, Puebla, Sinaloa y Baja California.

Sucede que en el CONAEN el Colectivo no cuenta con una presencia que lleve la voz y la gestión del proceso de codiseño de los Tejidos curriculares, 20 Escuelas Normales con matrícula en los programas interculturales de 267 Escuelas Normales oficiales en el País representa una proporción invisibilizada en el escenario nacional, el consenso está centrado en los Programas Educativos con la mayor matrícula en formación. El Colectivo no tiene certeza de que lo temas que nos ocupan en el codiseño sean expuestos en las sesiones de trabajo y que realmente se aborden con el interés que se requiere.

Entre el CONAEN y el Colectivo identificamos a la Dirección de Desarrollo Curricular como la instancia que lleva nuestras solicitudes y/o propuestas de trabajo, pero no tenemos oportunidad de presentar y/o justificar plenamente el contexto de la propuesta para llevar a cabo y cumplir con el codiseño.

En el Colegiado conformado por los Directores de las Escuelas Normales no se hace presente la figura del Colectivo y no se tratan las solicitudes que se hacen regularmente con el único fin de cumplir en tiempo y forma con la entrega de las Unidades de estudio.

De ahí, que:

El colectivo No puede hacer Gestión con las Escuelas Normales, con las Autoridades en los estados y con la Propia Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, cero comunicación en la tarea fundamental que significa compartir información sobre los trabajos académicos.

No tiene figura para convocar y coordinar las actividades de acompañamiento formativo que creemos son fundamentales para la colaboración de los integrantes de las Comunidades de Gestión Académica en el tercer nivel de concreción del codiseño que plantea la Propuesta Curricular Base.

No puede hacer invitación a importantes académicos con experiencia en la formación intercultural en instituciones de educación superior nacionales en la intensión de promover espacios para el dialogo académico a través de seminarios, foros y talleres a través de los cuales de profundice la construcción de la interculturalidad.

No cuenta con el apoyo para gestionar reuniones presenciales que son potencialmente encuentros a favor del codiseño, el intercambio y la vinculación académica.
Las consecuencias de no esperar apoyo y avanzar se reflejan en el silencio y la espera injustificada de respuestas que hagan viable la agenda de trabajo que nos compromete y son integra para cumplir efectivamente con nuestras instituciones.

No hay certeza de cuando puedan cambiar las cosas, cinco años de trabajo académico documentado, siguen tropezando con el esquema de desigualdad marcada por la DGESuM.

La ruta de trabajo presentada para el codiseño del segundo nivel de concreción de la propuesta curricular que consistió en la denominación de las Unidades de estudio de los Tejidos curriculares, incluía la estrategia de acompañamiento formativo que fortaleciera el marco de colaboración de los integrantes de las Comunidades de Gestión Académica.

Este Colectivo se ha expresado en diferentes foros nacionales e internacionales en donde ha sido posible la difusión de los alcances en el proceso colaborativo de construcción curricular desde la diversidad epistémica, ha logrado espacios de vinculación académica que hace posible aperturar el dialogo académico reflexivo y propositivo, ha tocado puertas en un ejercicio de acercamiento con diversas autoridades educativas federales y estatales en la esperanza de sensibilizar a los actores que podrían realmente facilitar todas las actividades académicas orientadas al codiseño. Lo que nos queda es resistir la invisibilización, seguir sumando esfuerzos como ha sido desde 2004 a favor del proyecto que nos hermana, seguir encontrando tiempos y espacios para el trabajo académico y seguir haciendo aportaciones individuales y colectivas que siempre han sido necesarias o no contaríamos con lo mínimo aceptable para dar seguimiento al codiseño.

Finalmente se comparte el avance en el codiseño de los Tejidos curriculares como evidencia del compromiso que el Colectivo sostiene con las Escuelas Normales Interculturales y resultado del esfuerzo al interior de cada uno de los equipos nacionales de trabajo y de quien coordina el colectivo en sus actividades generales

Para los trabajos siguientes será necesario:

Que el CONAEN abra espacios para consensar la ruta de trabajo que se propone desde el Colectivo

Que facilite la gestión entre el Colectivo y las Escuelas Normales

Que garantice el acompañamiento formativo para las Comunidades de Gestión Académica

Que promueva en igualdad de condiciones el proceso de codiseño de los Tejidos curriculares en las 32 entidades federativas

Que se comprometa a dar seguimiento a la colaboración académica de las Escuelas Normales que ofrecen las Licenciaturas Interculturales.

De esta manera tendremos elementos para decir que la forma de trato que ahora tenemos desde 2012 esta cambiando a favor de la tarea que nos ocupa a todos.

* Integrante del Colectivo Nacional de Normales Interculturales Bilingües y académico externo.

4 octubre, 2023
Formadores de Formadores, sus perfiles y trayectorias profesionales como semillas de esperanza

María González de Castilla Gómez*

En México, los agentes que acompañan a las infancias y juventudes en las aulas de educación básica egresan de las Escuelas Normales (EN) y quienes acompañan y propician la formación de maestros son formadores de formadores.

La formación docente es una tarea tremendamente poderosa por el impacto indirecto que tiene en la vida de millones de niñas, niños y jóvenes, en miles de escuelas en nuestro país. Pero ¿qué tanto sabemos sobre las y los formadores de formadores? ¿Qué perfiles tienen y cuáles son sus trayectorias profesionales? ¿Existe una política pública que apoye su labor para potenciar el impacto de su actividad?

Estas son algunas de las preguntas que nos planteamos en el trabajo Trayectorias, ¿quién forma a los que forman^[1], en el que intentamos identificar si existe algún perfil que oriente el desarrollo de las trayectorias profesionales.Aquí presento los principales hallazgos.

Sobre los perfiles de los formadores de formadores

Aunque fue difícil identificar en documentos normativos u oficiales una definición que pudiera orientar el perfil de un formador de formadores, se encontraron algunos enfoques de perfil docente de educación normalista, en los que se habla más bien de la función que estos agentes deben desempeñar. Ubicamos algunas características que resumen los elementos que se consideran necesarios para el desempeño de la función: Una visión ética y humanística; apertura al diálogo; respeto y empatía con las y los estudiantes; congruencia entre lo que se enseña y las acciones en su vida; actitud proactiva y colaborativa; aprendizaje continuo; reflexión sobre el propio quehacer; y compromiso hacia la profesión y la institución en la que laboran.

En el campo disciplinario parece haber consenso sobre que los formadores de formadores deben dominar el contenido que enseñan, el conocimiento de la didáctica (cómo enseñar), y tener conocimiento de los contextos y las personas con quienes trabajan. En lo que respecta a la caracterización del perfil real que tienen los formadores de formadores en Jalisco, pudimos ubicar sólo algunos datos clave, como la experiencia con la que cuentan, su escolaridad o el tiempo que dedican a la labor docente.

En 2019, había en Jalisco 476 formadores de formadores: 17.2% tenían entre 0 y 4 años de experiencia en el subsistema de normales, 7.6% entre 5 y 9 años, un 13.9% entre 10 y 14, 19.1% de 15 a 19 años, y 18.3% con 25 años o más. El mayor porcentaje de formadores está cerca de la edad de jubilación. En cuanto a la escolaridad, el mayor porcentaje del grupo (47%) tiene nivel de maestría, 20% licenciatura y 15% doctorado.

Sobre las trayectorias profesionales de los formadores de formadores

Entendemos las trayectorias profesionales como el camino que sigue una persona durante su vida laboral, desde que elige estudiar una carrera hasta el retiro o jubilación. Dichas trayectorias muestran de qué manera se van desarrollando los formadores de formadores y cómo se consolida su labor a través del tiempo.

Encontramos, mediante entrevistas, que las razones por las que eligen acceder a una EN, se identifican con la vocación, una tradición familiar, la posibilidad de contar con un empleo estable, y la disponibilidad de la oferta de formación.

En el plano de las orientaciones normativas se mencionan los mecanismos a través de los cuales es posible ingresar a las EN, a través de convocatorias públicas y oficiales, seguidas por un proceso de selección. Esto en principio es bueno, sin embargo, no encontramos evidencia de que se haya publicado una convocatoria para ello, con excepción de una difundida en 2018. Existen también los mecanismos no oficiales de ingreso y que se dan por la relación que tienen las personas con las EN. Como el caso de un grupo de docentes fundadores de una EN, quienes formaron la primera plantilla docente de esta institución; o el caso de personas que fueron invitadas a ingresar directamente desde la dirección de las escuelas o por algunas personas de influencia.

Una vez habiendo ingresado a las EN, identificamos los procesos de formación que acompañan el desarrollo de las trayectorias profesionales de los formadores de formadores, dada la necesidad de actualización constante propia de la función.

En este sentido, lo que observamos es que no existe como tal una política de formación continua que arrope a los formadores de formadores, pero que sí existen esfuerzos específicos de organización y gestión para la formación continua, en el marco de cada EN, a través de cursos y ejercicios de evaluación que se realizan de manera constante.

Otro esfuerzo importante de actualización, lo realizan de manera individual los docentes, a través de programas institucionales de posgrado, ante la necesidad de mejorar su propia práctica, o como una herramienta para acceder a mejores ingresos, a través de los sistemas de promoción.

Sobre la permanencia y promoción encontramos que existen diversos sistemas de categorías que van desde un “asociado A” hasta un “titular C” como máxima categoría a la que se puede aspirar. En principio, un docente puede aspirar a cambiar su categoría si cumple con los requisitos explicitados en las convocatorias internas de promoción, a lo que le sucede un proceso de selección. Por otro lado, el crecimiento laboral ocurre en función del número de horas a las cuales un aspirante puede concursar; pero, los aspirantes únicamente pueden concursar por un incremento de horas, o por un cambio de categoría, que varían de acuerdo con el tipo de sostenimiento de las escuelas^[2]. Estos mecanismos pueden ser más o menos complejos y se estratifican según la plaza o número de horas que se tenga. Mientras más complejo es el sistema de promoción y permanencia mayor es la posibilidad de discrecionalidad y falta de transparencia.

Una de las sorpresas fue el vacío en la normativa, específicamente en torno a los formadores de formadores quienes no son arropados por andamiajes institucionales o de política pública para su fortalecimiento y consolidación. Sin un perfil claro y definido de la figura de los formadores de formadores es difícil construir mecanismos que permitan el desarrollo y fortalecimiento de las trayectorias profesionales, necesarios para la consolidación de los cuerpos académicos de las EN.

Asimismo, las trayectorias profesionales parecen depender de manera importante de esfuerzos individuales, especialmente para los temas de la formación continua y actualización. En los procesos de ingreso son escasos los casos en los que se registran convocatorias seguidas de procesos de selección oficiales, transparentes y satisfactorios para los participantes. Ello parece indicar que las personas que ocupan plazas en las EN han ingresado por medio de mecanismos relacionales que no necesariamente garantizan la idoneidad de los perfiles. Los procesos de permanencia y promoción son complejos e intrincados, por lo que a menudo resulta difícil que las y los docentes normalistas desarrollen y fortalezcan sus trayectorias profesionales a través del tiempo.

Los formadores de formadores tienen un lugar clave en el sistema educativo público en México. En su quehacer anida una semilla poderosa que hace una diferencia en el tiempo y en el espacio, sin embargo, existe un vacío en la política pública, y ellos permanecen en la sombra.

https://www.muxed.mx/blog/formadores-de-formadores

María González de Castilla Gómez* Integrante de MUxED y de Jalisco Educado. Es Psicóloga Social por la UAM-Iztapalapa y Etnomusicóloga por la UDG. Hace más de 15 años trabaja en educación desde la sociedad civil y el ámbito público, en diferentes estados de la República Mexicana (Puebla, Oaxaca, Veracruz, Jalisco y CDMX). Se ha enfocado al trabajo con jóvenes en diferentes espacios como la escuela, la cultura y la música. Actualmente colabora con el Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM como co-coordinadora del grupo de investigación Música, Cultura y Juventud(es).

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Referencias

Mexicanos Primero Jalisco. (2020). Trayectorias ¿Quién forma a los que forman? Mexicanos Primero Jalisco, A.C. https://mexicanosprimerojalisco.org/pdf/Investigacion_Normales_2020.pdf

1. Ver Mexicanos Primero Jalisco (2020). En el marco de esta investigación se trabajó con 30 informantes de los cuales 16 son formadores de formadores, con directoras y directores de Escuelas Normales Públicas, académicos expertos en educación normalista, y algunos ex funcionarios de la Secretaría de Educación Jalisco. Además se realizó una exploración extensa en documentos académicos, normativos y oficiales.

*Integrante de MUxED y de Jalisco Educado. Es Psicóloga Social por la UAM-Iztapalapa y Etnomusicóloga por la UDG. Hace más de 15 años trabaja en educación desde la sociedad civil y el ámbito público, en diferentes estados de la República Mexicana (Puebla, Oaxaca, Veracruz, Jalisco y CDMX). Se ha enfocado al trabajo con jóvenes en diferentes espacios como la escuela, la cultura y la música. Actualmente colabora con el Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM como co-coordinadora del grupo de investigación Música, Cultura y Juventud(es).

^[2] Hay Escuelas Normales de sostenimiento estatal y federal, y cada uno de estos subsistemas tiene características distintas, especialmente en lo que respecta a la administración de los planteles.

17 abril, 2023
¿El fin de las normales en México?

En días pasados, Eduardo Backhoff Escudero, Consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), publicó a través de El Universal (4/11/2016), una serie de ideas que llevaron por título “La importancia de Reformar las Normales”. Como es lógico, el texto trató sobre la necesaria reforma educativa que debe implementarse en el Subsistema Normalista para mejorar la formación inicial de profesores. Esto, debido a los resultados que obtuvieron en el 2015, los aspirantes a obtener un lugar dentro del magisterio. A decir de los datos que ofreció: “sólo el 52% de los normalistas de las 32 entidades federativas que concursaron en 2015 para ingresar al servicio público del país fue considerado idóneo para cumplir con su función docente”.

Interesante dato que me permite formular algunos cuestionamientos: ¿cuáles son los indicadores y parámetros que se emplearon en el examen de ingreso para ese año?, ¿cuál es el contenido de los planes de estudio de las escuelas normales en sus modalidades: preescolar, primaria y secundaria?, ¿cuáles son las reformas que ha vivido la educación básica en el país en las últimas dos décadas y las que ha experimentado el Subsistema Normalista en el mismo periodo?

Lanzar afirmaciones desaventuradas y sin fundamento como las que escribió tal Consejero, sin considerar varios de los elementos que permean la formación de los futuros profesores es, aquí y en China, un error garrafal. Me explico.

La educación básica en nuestro país, desde la década de los noventa, ha sufrido una serie de reformas curriculares que, indiscutiblemente, han impactado en las escuelas normales. Pongo un ejemplo, la reforma a los planes de estudio de 1993 a este nivel educativo trajo consigo: a) la reforma a los planes de estudio de las escuelas normales para las licenciaturas en educación primaria en el año de 1997; y, b) la reforma a los planes de estudios para las licenciaturas en preescolar y secundaria en 1999. Como parece obvio, el nivel básico de enseñanza, ha marcado la pauta para la modificación curricular de las normales, solo que en ello hay un pequeño detalle: a la Secretaría de Educación Pública (SEP) le ha llevado de 4 a 6 años realizar los cambios en esa materia para las instituciones formadoras de docentes, ¿dichos cambios son responsabilidad de las normales?

¿Desea un ejemplo más? Pues bien, en el año 2011 – aunque formalmente se implementó hasta el 2012 –, se lanzaron los nuevos planes de estudios para las licenciaturas en educación preescolar y primaria que habrían de aplicarse en las escuelas normales del país – no se ha modificado la curricula en secundaria –. Esto, derivado de la “necesidad” de alinear los contenidos que se impartían en las escuelas del nivel básico con los de las instituciones formadoras de docentes; obviamente, varios años después de que el primero sufriera modificaciones curriculares. Ahí están los datos, revíselos si usted así los considera pertinente.

¿Cómo espera entonces el Consejero que los resultados sean altamente satisfactorios si ha existido una brecha de considerables magnitudes entre las reformas educativas que ha propuesto la SEP y lo que se vive en ambos Subsistemas?, ¿cómo espera que los egresados de las escuelas normales sean idóneos cuando en México se vive entre un mundo de complejidades y ambigüedades curriculares?, ¿cómo se espera que los recién egresados normalistas logren un resultado más allá del satisfactorio cuando en su curricula se contempla a la observación y práctica docente como un elemento fundamental en su ejercicio puesto que ésta va más allá de un examen que mide sus conocimientos?

En reiteradas ocasiones, diversos investigadores, especialistas y académicos, hemos señalado que examen no es lo mismo que desempeño, y no nos equivocamos. Es claro que el desempeño no se mide a través de varios cuestionamientos. ¿Valora una parte del ejercicio docente? Sin duda, pero como sabemos, la práctica educativa va más allá de una pantalla y de estar sentado frente a ésta por varias horas.

Es cierto que las escuelas normales deben y tienen que transformarse, pero también, es cierto que dicha transformación no debe limitarse a la preparación de estudiantes para que respondan a un examen para el ingreso al servicio docente. Plantear esta idea como una formidable “propuesta”, es sumamente reducido y hasta ridículo.

Sin duda, los niños y jóvenes que asisten a cada una de los centros escolares de mi México querido, requieren de un maestro o maestra que desarrolle sus capacidades y genere conocimientos que les sean útiles en y para su vida; pero esto podrá lograrse, en la medida que el Secretario de Educación haga su trabajo y deje de andar en campaña política rumbo a las elecciones del 2017 o 2018, así como también, si los Consejeros del INEE formularan una propuesta para mejorar la evaluación de los futuros profesores considerando y anteponiendo esa autonomía que la propia ley les otorga para el ejercicio de sus funciones.

En este sentido no debe olvidarse, que las directrices que emitió hace unos meses dicho Instituto para “mejorar” la formación inicial de profesores, fueron detenidas por la Subsecretaría de Educación Superior. El motivo según se dijo, fue el que a la SEP le correspondía definir las políticas educativas y al INEE los elementos para la evaluación de la educación. Bien dice el dicho: zapatero a tus zapatos, y creo que ni los zapateros están haciendo su chamba ni los zapatos están siendo arreglados.

Cierto, en las normales hace falta que se revisen los perfiles de todos los docentes; las formas de contratación – venta y herencia de plazas –; las propuestas de actualización, capacitación y profesionalización; la forma en que se designan a los directivos – y otros cargos –; los programas de becas y estímulos al desempeño docente; en fin, hace falta revisar muchas cosas, la pregunta en todo caso sería: ¿quién le va a poner el cascabel al gato? Me gustaría saberlo.

¿El SNTE, la SEP, el INEE, los estados…? A otro perro con ese hueso. Pensemos en algo serio.

10 noviembre, 2016
Movilidad académica normalista y… ¿los docentes?

En días pasados, con enorme beneplácito recibimos quienes tenemos o tuvimos la oportunidad de laborar en alguna de las más de 200 escuelas normales públicas del país, la noticia de que estudiantes normalistas viajarían a diversos países de América Latina pero también, de Europa, caso concreto, Francia. Esto, derivado de las gestiones y/o acuerdos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), logró establecer con las autoridades educativas de esos países.

Al respecto, no tengo mucho que decir, más que mi reconocimiento por esta iniciativa y por el apoyo que las autoridades de la DGESPE y el que en algunas entidades federativas han brindado para que los estudiantes de estas escuelas, salgan a enriquecer sus conocimientos, intercambiando experiencias que reditúen en mejores y mayores aprendizajes para beneficio de su carrera profesional pero, también, de los niños y adolescentes que más adelante atenderán en alguna de las aulas que integran el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Si bien es cierto que parte de las obligaciones de las autoridades federales y locales de la SEP, es la de gestionar este tipo de acuerdos, también es cierto, y debo reconocerlo, que sin su debido seguimiento no se hubiera logrado tal propósito; de ahí que tenga que aplaudir, el trabajo que ha realizado la Subsecretaría de Educación Superior, con el Dr. Salvador Jara, y lo que el Dr. Mario Chávez, al frente de la DGESPE, ha capitalizado. Estoy seguro que a estos países, se dirigen jóvenes entusiastas que pondrán en alto el nombre de nuestro México querido.

Ahora bien, y si usted me lo permite, quisiera hablar un poco del otro lado de la moneda. Ciertamente el logro que he mencionado merece ocupar las primeras líneas y los encabezados de los periódicos u otros medios de comunicación; sin embargo, considero que sigue habiendo varias asignaturas pendientes que deben ser atendidas con el mismo ahínco con el que se difundió esta formidable noticia. Y es que mire usted, el normalismo mexicano, después de su impresionante auge que tuvo después de la creación de la SEP por Vasconcelos, al momento en que cierro estas líneas, sigue y tal parece, seguirá en el olvido.

No, no crea que pretendo desestimar y contradecir el argumento que he planteado al inicio de estas ideas. Y mucho menos, aminorar el logro de los estudiantes de las escuelas normales que en próximos saldrán a esos países. De ninguna manera. Por el contrario, y espero que así se entienda, reconocer ambas caras de la moneda es, desde mi perspectiva, un ejercicio que debemos realizar cotidianamente para valorar los logros y fortalecer aquellos aspectos que deben ser fortalecidos. Autocrítica le llaman, sobre todo, con argumentos.

Mencionaba que este Subsistema ha quedado en el olvido, porque de no ser por los hechos ocurridos en Ayotzinapa – con la desaparición de los 43 normalistas – y por los resultados que ha arrojado la evaluación para el ingreso al servicio profesional docente o la evaluación del desempeño a cientos de profesores, muy pocos, pero muy pocos, conocían o conocíamos sobre el normalismo mexicano.

Si no me equivoco, el momento educativo – más no el político – por el que está atravesando la educación en nuestro país, requiere de una profunda transformación del Subsistema de educación normal. Una transformación pero en serio.

Está más que visto, que la formación de los millones de niños y jóvenes requiere de maestros y maestras mejor preparados, y es en las escuelas normales, donde puede lograrse esos objetivos. ¿Por qué no hacer una profunda y sustancial revisión de sus reglamentos y estructuras organizacionales que las rigen?, ¿por qué no pensar y repensar, además de revisar, el plan de estudios que ofrecen las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, educación física, especial y demás, para que haya una adecuada vinculación con la educación básica?, ¿por qué no involucrar al personal directivo, docente y no docente en la reorganización de estas escuelas? Si la intención, como lo mencionaron las autoridades en el evento en el que se presentaron a los jóvenes normalistas que saldrían a otros países, es contar con mejores estudiantes y maestros, ¿por qué no entrarle al toro por los cuernos?

Ciertamente el clima político limita esta parte de transformación a la que me refiero, pero, ¿no es este el propósito que persigue el nuevo modelo educativo?

En días pasados, tuve la oportunidad de conocer lo que se trabajó en los foros regionales sobre la presentación del Modelo Educativo 2016, específicamente, en el rubro de la educación superior en México. Como era de esperarse, se plantea la posibilidad de encontrar un punto de coincidencia entre la formación universitaria-tecnológica y las escuelas normales, para darle sentido a lo que dicho modelo contempla, a fin de que con esta acción, se fortalezca el ingreso al servicio profesional docente. Menuda y compleja situación es ésta. Tareas a los asistentes les fueron encomendadas pero, desde mi punto de vista, no le auguro buenos resultados, sobre todo, porque son ámbitos diferentes o muy diferentes para el desarrollo humano.

Muchos hemos hablado sobre ello. Las escuelas normales son, por excelencia, formadoras de maestros. Las universidades, importantísimas para el desarrollo y crecimiento humano. ¿Pueden corresponderse? Indudablemente pero, a fuerza de ser sincero, en este sexenio o lo que resta de éste, no podrá lograrse, aunque como sabemos y conocemos, es muy probable que éste sea impuesto.

Ojalá no sea así, y que cual sueño guajiro, de esos que alimentan el alma, se fortalezca el Subsistema normalista en México. Las escuelas normales rurales lo requieren, las urbanas también. Dejemos pues, de pensar y desear y pasemos a los hechos, como el atinado viaje que varios de estos alumnos realizarán a otros países.

Por cierto, con mucha seguridad se estará preguntando, y qué pasó con el tema de los maestros que se incluye en el título de estas ideas. La propuesta que le tengo no es nada descabellada: ¿por qué no pensar en una movilidad docente a nivel nacional? Es decir, que algunos maestros de las escuelas normales realicen estadías en otras con el mismo propósito que persigue la movilidad estudiantil. ¿No cree que se fortalecerán sus conocimientos a través del intercambio de experiencias? Si tanto nos preocupa la formación de estudiantes, ¿por qué no buscar un mecanismo de movilidad asegurando las formas de contratación y promoción de los profesores?

Finalmente, y no por ello menos importante, deseo extenderle una merecida felicitación a la alumna de la Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca Madera Martínez”, Jessica Ingrid Roldán Ramírez, quien en próximos días viajará a Francia. Desde este espacio, le deseo todo el éxito posible en esta oportunidad. Tlaxcala manda una digna representante la Facultad de Montpellier.

Enhorabuena.

18 septiembre, 2016
Universidades serán corresponsables en la formación de futuros maestros: Nuño

Al destacar la importancia de “abrir el abanico de competencia entre egresados de escuelas normales y de universidades, para que ingresen al Servicio Profesional Docente los mejores maestros”, Aurelio Nuño señaló que las universidades serán corresponsables en la formación de los futuros maestros.

El Secretario de Educación señaló que la reforma educativa rompió con el monopolio que tenían las normales en la formación de maestros, y hoy cualquier persona con título puede presentar el examen de ingreso, competir y, si obtiene resultados adecuados, ingresar al servicio.

Durante la conferencia “La Política Educativa del Estado Mexicano”, celebrada en el Colegio de Defensa Militar, Nuño Mayer informó que próximamente se presentará el plan de fortalecimiento y reestructuración de la educación normal en el país.

“Y por ello tendremos que hacer un replanteamiento en el que tanto las normales como las universidades se modernicen, y empiecen hablándose y coordinándose, para que de toda esta cantera podamos sacar y conformar a los nuevos maestros que tenga México”.

El funcionario explicó la situación en que se encontraba el sistema educativo mexicano y las medidas que se han ido tomando, en los últimos años para revertir la situación y tener ahora un “nuevo sistema de derechos y obligaciones, sustentado y basado en el mérito”.

8 junio, 2016
Por qué desaparecer las normales

Intentando comprender la serie de “cambios” que para las normales se vislumbran, me di a la tarea de indagar un poco sobre los movimientos que a partir del 2010 se han gestado para las instituciones formadoras de docentes, porque ello, pensaba, me llevaría a inferir algunas cuestiones relacionadas con este nivel educativo. Lamentablemente debo decirle, que después de buscar en varios lugares y portales que se encuentran en la internet, no encontré mucho; solo lo que la experiencia nos brinda cada día en la interacción con los compañeros de trabajo y autoridades oficiales y sindicales, y que absorbemos cotidianamente sin que, muchas veces, nos demos cuenta de ello.

Una de mis primeras acciones fue entrar a la página Web de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), y así lo hice. Una página que recientemente ha cambiado, de forma más no de fondo, y en la que realmente no aparece información relevante. Situación que me llevó a deducir dos cuestiones: que lo que las normales del país realizan, sobre todo las más de 200 públicas, no es trascendental para quienes, desde la Secretaría (SEP), fijan los criterios de actuación de las mismas; o bien, que en realidad los funcionarios que dirigen los destinos de la educación normalista, no cuentan con un sistema que les permita integrar todos los datos que en este medio existen y que son fundamentales para entender la evolución del Subsistema. Obviamente, la segunda idea la deseché de inmediato, porque por simple sentido común, es indudable que ahí se concentra toda la información habida y por haber de las más de 400 escuelas. En fin.

Esta situación me llevo a reflexionar un poco y a cuestionarme lo siguiente: ¿no se supone que una de las políticas del actual Presidente de nuestro país y del propio Secretario de Educación, Aurelio Nuño, es que cada institución pública sea transparente en cuanto al manejo de la información y lo que éstas realizan? Alguna vez escuche decirles que “vivimos en tiempos de transparencia” y bueno, la verdad de las cosas es que no observé en tal página la transparencia prometida.

Así las cosas, y como dirían en mi pueblo “aprovechando el viaje”, ingresé al icono “Programas” –que ahí se encuentra habilitado– para conocer si había alguna propuesta reciente y no, desafortunadamente, no fue así. De hecho, sólo existe un Programa que hace tiempo se diseñó y que fue denominado “Programa de Fortalecimiento Académico de los Estudiantes de las Escuelas Normales. Principales resultados del examen nacional de ingreso al servicio docente 2009-2010”. Propuesta que fue elaborada precisamente, para atender los resultados que se obtuvieron en el proceso de evaluación para el ingreso al servicio.

Las cifras que ahí se exponen son diversas y se derivan de la participación de egresados de 824 instituciones de educación superior (normales públicas y particulares, la Universidad Pedagógica Nacional y los egresados de universidades públicas, entre otros); se observa: “de un total de 81,490 personas que presentaron examen al servicio de ingreso al servicio docente… alrededor de 22.8% obtuvo un nivel aceptable en el examen…; 71.7% requiere procesos de nivelación académica; y 4.5% obtuvo un resultado no aceptable”. Se asegura también, que “ni un solo egresado proveniente de 93 instituciones logró acreditar el examen; de 1 a 30 por ciento de los aspirantes de 481 instituciones logró acreditarlo…”, en fin una serie de datos que si usted los observa, bien a bien no se entienden, ni mucho menos se comprende qué es lo que quisieron decir, imagino, fue un diagnóstico que permitiría fundamentar el programa que en el párrafo anterior he referido.

Cito:

“El programa de fortalecimiento académico de los estudiantes de las escuelas normales: 1) se focalizará en la mejora de los estudiantes de más bajo rendimiento académico, con el fin de mejorar el dominio de los contenidos específicos y superar problemas concretos de aprendizaje; 2) incluirá un programa de tutorías, previa capacitación de la planta docente de tiempo completo; 3) cursos talleres vespertinos para docentes que atiendan de manera especial las habilidades de lectoescritura, competencias de comunicación y capacidades matemáticas; 4) talleres vespertinos en las escuelas normales para familiarizar a los estudiantes con técnicas de estudio ad hoc para contestar exámenes de opción múltiple; 6) acercar a las normales con otras instituciones de educación superior más destacadas de cada entidad (buscando) establecer acuerdos que les permita fortalecer su planta docente; 7) utilizar la internet para facilitar el acceso a materiales que apoyen el desarrollo de los cursos de los profesores…”.

Propuesta interesante que al leerla de manera general, contiene aspectos básicos para el logro de algunos propósitos educacionales; sin embargo, y con sus mínimas excepciones en las entidades federativas, dicha propuesta no se desarrolló como debiera, es más, me atrevo a afirmar que no se aplicó en la mayoría de las normales del país.

Ahora bien, si nos detenemos a analizar cada uno de los puntos que contiene el programa, la situación se torna un poco más ambigua. ¿Por qué afirmo esto? Porque se busca solucionar, a decir de las autoridades, “problemas”, con meros paliativos que poco o nada solucionan una realidad que no es tan real como parece. Léase detenidamente el punto 4 ¿no es absurdo el planteamiento? Desde luego. ¿Y con ello se pretende “formar” maestros para que cuando egresen sean idóneos?, ¿de qué tipo de formación estamos hablando? En fin.

Pocas han sido las acciones que se han implementado para fortalecer este Subsistema, y no me refiero exclusivamente a la infraestructura o asignación de recursos económicos, me refiero a lo académico, un asunto que ha sido olvidado aunque en los discursos se diga lo contrario.

Al parecer, una de las políticas del actual Secretario tiene que ver con la desaparición de estas instituciones que por años han formado a miles de maestros. Pero, como hemos visto, no todo es como parece, las acciones que se han implementado a nivel nacional han sido mínimas y carentes de ideas que permitan fortalecer a un Subsistema que a pesar de los pesares, sigue dando maestros al pueblo de México. En suma: ¿por qué desaparecer a las normales si no ha habido una política para su fortalecimiento académico? Contradicciones, simples y llanas contradicciones.

Docente en Escuelas Normales en Tlaxcala
Twitter: @Lalocoche

15 abril, 2016