La desigualdad de trato en niños dentro y fuera de la escuela (Primera parte)

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El “cierre social”, de acuerdo con el Reporte sobre la discriminación en México 2012 (Conapred 2012), es un Jano bifronte que se conforma por la desigualdad de trato (o discriminación) y la desigualdad económica. Son dos cosas distintas, aunque parecen iguales, como ambos lados del rostro. El primero actúa en el plano de lo simbólico, mientras que el segundo ocurre en el reparto inequitativo del ingreso.

La desigualdad de trato se entiende como “(…) la consecuencia de un cierre social dispuesto para distribuir libertades, derechos y bienes a partir de consideraciones varias que no son justas y no siempre tienen que ver con el ingreso de las personas”, lo que produce que las asimetrías se perpetúen y excluyan a sectores importantes de la sociedad, como ocurre con amplios sectores de niños, las niñas y los adolescentes.

La pobreza, en tanto consecuencia de variables vinculadas a la desigualdad de trato y a la desigualdad económica, bloquea “el acceso a los bienes indispensables para conducir la vida propia”. Bien dice el documento del Conapred: “Acaso porque la desigualdad de trato persiste en nuestro país es que también lo ha hecho la desigualdad económica, y no a la inversa”.

La desigualdad de trato o discriminación, prohibida en el artículo 1º de la Constitución de la República, está en el centro del “cierre social” en educación. El sistema educativo mexicano ofrece en las escuelas distintas calidades que se asocian principalmente con el ingreso de las personas, sin un esfuerzo suficiente por eliminar la desigualdad en el trato que reciben los estudiantes que tienen mayores desventajas.

En este sentido el principal problema, dice Vernor Muñoz, Relator Especial sobre el derecho a la educación de la ONU, “es que la oferta escolar no atiende las desigualdades sociales que en primer lugar perjudican a las poblaciones marginadas, ni introduce acciones estructurales que atiendan con mayor eficiencia sus necesidades, ni tampoco invierte recursos suficientes para su atención (…) pareciera que el sistema reproduce esas desigualdades o avanza muy lentamente en su eliminación. (V. Muñoz, 2010).

La desigualdad de trato en los niños que asisten a la escuela

Asistir a la escuela no está garantizando el derecho a la educación para todos. Así los demuestra la prueba PISA 2012, actualmente el mejor instrumento que tenemos para conocer el estado actual de la educación en México.

Los resultados de esta prueba, una evaluación de competencias para la vida dirigida a jóvenes de 15 años que están en cualquier grado escolar a partir del primero de secundaria y hasta el último grado de EMS, nos indican que todavía estamos lejos de garantizar para todos los niños el derecho a una educación de calidad (INEE, 2013).

México sigue mostrando niveles muy pobres de aprovechamiento escolar en matemáticas, lectura y ciencias. De acuerdo con esta prueba, pese a los avances que México ha logrado, 55% de estudiantes no supera las competencias básicas en matemáticas; 41%, en lectura, y 47%, en ciencias.

Con la competencia mínima para desempeñarse en la sociedad contemporánea tenemos  28% en matemáticas, 34% en lectura y 37% en ciencias.

La proporción de adolescentes con capacidad de explotar todo su potencial (tienen la capacidad de realizar actividades de alta complejidad cognitiva) no llega a 6% de los estudiantes de 15 años que logra alcanzar los niveles de competencia más altos (niveles 4, 5 y 6) y menos de l1% alcanza el nivel más alto.

En otras palabras, están fuera de las oportunidades educativas y de la sociedad del conocimiento la mitad que no tiene las competencias básicas de matemáticas y/o ciencias, y cuatro de cada diez que no cuenta con las de lectura.

Podemos decir que apenas un tercio de los estudiantes tiene las competencias mínimas para desempeñarse en el mundo actual. No llega a uno de cada 10 la proporción de estudiantes con el nivel de competencia más alto.

En medio de esta catástrofe, marcada por la mala calidad de la escuela, el “cierre social” es más severo con los más pobres. Vernor Muñoz ha señalado que “(…) las exclusiones de las oportunidades educativas en México tienen destinatarios muy precisos, que se pueden resumir en una frase: las poblaciones pobres reciben una educación pobre”.

¿Dónde están los grandes números, producto de la desigualdad de trato y la inequidad del sistema, de la exclusión de los conocimientos en la escuela?

Casi por definición habría que considerar a los 5 millones 997 mil 454 niños y adolescentes becarios de Oportunidades (PDHO, 2014 http://tinyurl.com/mkh54xu), que requerirían apoyo pedagógico inmediato para salir adelante en la escuela. El padrón de becarios de este programa sigue sin aprovecharse para dirigir acciones focalizadas hacia estos niños y adolescentes que participan en la educación básica y media superior.

Sobre este punto Carlos Muñoz Izquierdo ha insistido, obviamente sin fortuna, en que es insuficiente entregar las becas de Oportunidades sin las medidas pedagógicas adecuadas a las circunstancias socioculturales de los niños (OCE, 2012). El señor Vernor Muñoz, Relator Especial de la ONU sobre el derecho a la educación, ha señalado en este sentido que el problema no es sólo económico, sino también de diseño de política y de coordinación institucional. En su opinión, no se puede pretender que los programas de compensación y los subsidios “resuelvan un problema estructural, que tiene que ver con la falta de una política pública articulada, sistémica (…) que atienda los problemas de discriminación y exclusión social de las poblaciones indígenas, los pobladores de zonas rurales, las familias de jornaleros y las personas con discapacidad”. (Vernor Muñoz, 2010)

También debería considerase por decreto a los niños con extra edad grave (dos años o más respecto a la edad normativa), un fenómeno que se asocia a los niños con mayores dificultades y que es razón de abandono. Este problema alcanza a 964 mil 11 niños de primaria y secundaria (si contamos EMS alcanza un millón 553 mil 630), que tendrían que ser atendidos de manera prioritaria para asegurar su continuidad en la escuela  (INEE, 2010).

En las localidades pequeñas y aisladas los niños acuden a primarias indígenas y comunitarias, muchas de ellas multigrado (44% del total de escuelas), atendidas por jóvenes del Conafe y maestros con enormes desventajas, y a secundarias comunitarias y telesecundariasque también dejan mucho que desear en términos de resultados educativos.

El Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (Cemabe http://cemabe.inegi.org.mx/) muestra con amplitud la desigualdad de condiciones en que asisten a la escuela los niños de México. De acuerdo con los resultados de este instrumento las carencias son relativamente mínimas en las escuelas privadas, a diferencia de las públicas, en particular en las modalidades indígena y comunitaria en primaria, y telesecundaria y secundaria comunitaria, donde las carencias de infraestructura y equipamiento son mayores. Veamos.

 Primaria

Son escuelas indígenas o comunitarias:

Tres de cuatro (74.6%) de las 2 mil 700 que no cuentan con agua.

Ocho de cada diez (80.1%) de las 6 mil 839 que no cuentan con electricidad.

Seis de cada diez (64.2%) de las 8 mil 843 que carecen de sanitario.

La mitad (49.8%) de las 19 mil 880 escuelas que no cuentan con equipo de cómputo útil.

Tres de cada diez (31.3%) de las 49 mil 213 que no disponen de Internet.

No deja de sorprender que sólo 93.3% de las escuelas cuenta con pintarrón, 84.1% con escritorio para el maestro y 80.8% con silla para el maestro. A diferencia de los anteriores rubros, en este caso las carencias no están mayoritariamente en escuelas indígenas o comunitarias (alrededor de 30%).

 Secundaria

Son escuelascomunitarias o telesecundarias:

Prácticamente nueve de cada diez (88.6%) de las 883 que no cuentan con agua.

Nueve de cada diez (90.1%) de las  mil 563 que carecen de electricidad. Es difícil creer que 541 telesecundarias operen sin el fluido.

Nueve de cada diez (90.8%) de las 2 mil 478 que no cuentan con sanitario.

Ocho de cada diez (80.7%) de las 2 mil 965 que no cuentan con equipo de cómputo que sirve.

Casi nueve de cada diez (86.1%) de las 15 mil 919 que no disponen de Internet.

Tres de cada cuatro (75.3%) de las mil 858 que carecen de pintarrón.

Más de la mitad (55.8%) de las 5 mil 347 que no cuentan con escritorio para el maestro.

Siete de cada diez (70.5%) de las 6 mil 248 que no cuentan con silla para el maestro.

¿Y bien?

De persistir esta tendencia, señala el INEE en sus conclusiones sobre PISA 2012, pasarán décadas para que México cierre la brecha educativa con los países desarrollados. Con los resultados educativos de una “escuela pobre para pobres” evidentemente no llegaremos muy lejos.

Nuestra propuesta consiste en orientar nuevas y diferenciadas políticas y más y mejores recursos hacia los niños que forman parte del padrón de Oportunidades y que se encuentran en extra edad grave, lo que implica trabajar intensamente con los maestros de las primarias indígenas y comunitarias, así como en las telesecundarias y secundarias comunitarias. Obviamente esto implica trabajar también con los maestros de las primarias y secundarias generales donde se concentran las mayores proporciones de niños, niñas y adolescentes con mayores desventajas. Inexplicablemente el Cemabe no distingue a las escuelas rurales de las urbanas en esta modalidad.

Posiblemente, como propone Vernor Muñoz, habría que integrar las escuelas del Conafe al sistema educativo regular. Lo cierto es que no se le puede seguir tratando de la misma forma: el presupuesto del Conafe apenas alcanzó 1.08% del presupuesto total en educación para 2013. (SHCP, 2013).

Es necesario trasladar recursos financieros y humanos a las escuelas con mayores carencias, tanto en infraestructura como en equipamiento básico, para hacerlas realmente espacios dignos y estimulantes.Tanto en la primaria como en la secundaria se identifica a las modalidades destinadas a los más pobres con las mayores carencias de higiene, con la imposibilidad de ver una película o una presentación electrónica, con el extremo de la brecha digital, con el aislamiento de la información global y con situaciones en las que el maestro difícilmente puede trabajar.

Los niños rurales, indígenas, en condición de pobreza o abandono, requieren una educación relevante para la vida, escuelas en buenas condiciones, en las que el centro del esfuerzo sea aprender, adecuadas a sus condiciones, atentas a su disfrute y a su participación, no programitas irrelevantes, sin impacto y con presupuestos raquíticos, que sólo reproducen la desigualdad y la idea de que los pobres merecen un derecho a la educación entendido como derecho de papel.

Finalmente hay que decir que, para combatir la desigualdad de trato (o discriminación) que padecen estos niños, es importanteconocer las adversidades que estas poblaciones enfrentan, por lo que el Relator Especial recomienda “(…) desarrollar diagnósticos más acotados de las necesidades educativas de los pueblos indígenas y en general de las zonas rurales”.

Nosotros añadiríamos quehabría que estudiar cómo la exclusión de los conocimientos se relaciona con la violación de otros derechos. Una visión integral del contexto que rodea a la educación en los 2 mil 456 municipios y delegaciones del país puede constatarse en el Semáforo Municipal de los Derechos de la Infancia www.odisea.org.mx.

Publicado en La Jornada Zacatecas

 

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